CC BY
271
Н. С. Бурлакова
Психоаналитическая педагогика: открытия, надежды и разочарования
жм
шх
Бурлакова Наталья Семеновна - кандидат психологических наук, доцент кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ имени М. В. Ломоносова.
В 1933 г. З. Фрейд писал: «Только одну тему я не могу так просто обойти, не потому что так много понимаю или сам много сделал в ней. Совсем наоборот, я ею почти никогда не занимался. А между тем это так чрезвычайно важно, так много обещает в будущем и, может быть, является самым важным из всего, чем занимается анализ. Я имею в виду использование психоанализа в педагогике, в воспитании будущего поколения. Рад, по крайней мере, сообщить, что моя дочь, Анна Фрейд, видит в своей работе свою жизненную задачу и ликвидирует, таким образом, мое упущение»1.
Действительно, А. Фрейд одной из первых стала применять психоанализ в целях развития и воспитания ребенка, и этот интерес остался устойчивым на протяжении всей ее жизни. В целом ее позиция, в отличие от позиций других психоаналитиков, характеризуется осторожностью и взвешенностью. Адресованное педагогам и воспитателям изложение психоаналитической теории, к которому прибегла
A. Фрейд, отражало страстное желание существенно повлиять на процесс развития маленького человека с целью профилактики неврозов, предупреждения и нивелирования психотравмирующих факторов, не только оказывающих патогенное влияние непосредственно в детстве, но и продолжающих питать болезненные проявления в зрелом возрасте. Обсуждение А. Фрейд проблем, возникающих в каждодневной педагогической и воспитательной практике, с психоаналитической точки зрения означало существенный сдвиг в практическом применении психоаналитической теории и придавало психоаналитическим взглядам прикладной характер2.
1 Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. - М., 1989. - С. 392.
2 См. об этом подробнее Бурлакова Н.С., Олешкевич
B.И. Детский психоанализ: школа Анны Фрейд. -М., 2005
Анна Фрейд с отцом, Зигумундом Фрейдом.
Исторический экскурс
Анна Фрейд (1895-1982), по образованию учительница, начиная с 1914 г. преподавала в различных частных школах, поскольку в силу еврейского происхождения двери государственных были для нее закрыты.
В Вене, где жила Анна, усиленно развивался педагогически ориентированный психоанализ. Уже к концу Первой мировой войны С. Бернфельд вместе с В. Хоффером возглавили детский дом Баумгартен, куда принимались беспризорные сироты-евреи и в котором осуществлялись первые попытки психоаналитического лечения детей. Швейцарский пастор О. Пфистер стоял у истоков
психоаналитического пасторства и разрабатывал методы «педагогического анализа», предназначенного для лечения подростков. Его главный труд, посвященный детской любви, был издан в 1922 г., что позволило родителям и воспитателям проникнуть в глубины психической жизни ребенка. Книга О. Пфистера по праву считается одной из центральных работ, определившей основы психоаналитической педагогики. Ее продолжил ученик пастора, педагог народной школы Ганс Цуллигер, практиковавший детскую игровую терапию.
Довольно широкое распространение получили консультационные центры, где психоаналитики занимались педагогическими проблемами. А. Адлер организовал детскую клинику в рамках венской школьной системы, открыл несколько педагогических консультационных кабинетов, разрабатывая проблемы влияния структуры семьи и семейных отношений на особенности развития ребенка. Новейшие психоаналитические концепции пытался внедрить в педагогику А. Айхорн, работавший педагогом-консультантом при городской службе по делам молодежи в Вене. В это же время другие аналитики проводили различные лекции для социальных работников и воспитателей. Среди них была и Анна Фрейд.
В 1926 г. А. Фрейд вместе с другими психоаналитиками основала небольшую школу в Вене для детей от семи лет. Ее посещали дети, родители которых проходили психоанализ.
В 1925 г. благодаря стараниям Х. Дейч, З. Бернфельда и А. Фрейд под эгидой Венского психоаналитического общества был создан учебный институт, устроенный по берлинскому образцу. Центральные работы А. Фрейд «Введение в технику детского анализа» (1927), «Эго и механизмы защиты» (1936) были созданы на основе лекций, прочитанных А. Фрейд учащимся этого института.
В начале 1932 г. А. Фрейд начала работать в Венской педагогической консультации, где сложилась группа педагогически ориентированных детских аналитиков Вены. В 1937 г. Анна организовала детский сад «Дом детей»,
в состав которого входили дневные ясли для детей грудного возраста из беднейших семей Вены, созданные по принципам итальянского врача и педагога Марии Монтессори. В рамках этого детского учреждения велась обширная исследовательская работа по изучению ранних этапов развития; особо пристальный интерес вызывали самые ранние стадии психологического отделения ребенка от матери. Здесь уже создавалась база для изучения развития ребенка в условиях, приближающихся к естественным. Длительное наблюдение, сопоставленное с богатейшими данными клинических исследований, стало одним из базовых источников развития детской психологии. Вторым источником продвижения в этой области является сопоставление данных детского развития с материалом взрослого психоанализа. Именно при таком подходе удается обнаружить сложности и точки несовпадений взглядов в этих двух сферах знания и практики, что способствует взаимообогащению, углублению понимания, постановке новых проблем и т. п.
Наступление фашизма вынудило Анну вместе с отцом уехать в Англию (до конца своих дней Анна сохраняла антипатию к немцам и даже не говорила по-немецки). Спустя год после смерти отца Анна Фрейд и Дороти Барлингем (близкая подруга и соратница Анны) в 1940 году организовали Хэмпстедский детский дом, где реализовали идею создания прикладного, ориентированного на воспитание психоанализа. Хэмпстедский детский дом состоял из трех домов. В первом находились младенцы и маленькие дети, во втором - дневной детский сад, а в третьем - интернат для эвакуированных лондонских детей в возрасте от трех до
Вход в музей Фрейда (Вена, Австрия)
шести лет. Основными направлениями работы стали:1)устранение физических и психических последствий войны; 2) профилактическая работа (важно было свести к минимуму обусловленные войной переживания разлуки); 3) исследовательская работа (психоаналитическое изучение психических реакций детей на разлуку и жизнь в интернате); 4) учебная работа с воспитателями и медсестрами, которая была направлена на психологическое понимание проблем воспитания. С того времени и поныне, претерпев ряд организационных трансформаций, Хэмпстедская клиника продолжает оставаться центральным обучающим и исследовательским центром в области детского психоанализа, а также нормального и патологического детского развития.
Роль социального окружения в развитии ребенка
Начиная с ранних работ А. Фрейд («Четыре лекции по психоанализу для преподавателей и родителей» (1930 г.), которые явились
результатом проводимой ею практической и исследовательской деятельности, прослеживается не характерный для классического психоанализа акцент на социально-психологической структуре отношений, прежде всего семейных, и их роли в становлении личности ребенка. В этом смысле А. Фрейд наверстывает некоторые упущения клинического психоанализа.
Внимание не только к фигуре ребенка, но и столь же пристальный интерес к материнской фигуре, а также к семейным отношениям в целом позволяет А. Фрейд, как мы бы сейчас сказали, системно описывать как характер развития психики ребенка, так и возникающие нарушения в этом процессе. К примеру, А. Фрейд отмечает, что после первого года жизни ребенок обнаруживает существование других членов семьи - отца, братьев, сестер и др., и именно этот факт запускает переживания ревности по отношению к ним в силу желания безраздельного обладания матерью. Она считает, что желание смерти братьям и сестрам является естественным для ребенка, и чем более он дорожит своей матерью, тем более естественно
это желание. У его братьев и сестер возникает аналогичное желание по отношению к младенцу, причем чем ненасытнее желание малыша единовластно обладать матерью, тем больше интенсивность нелюбви к нему братьев и сестер. Мать же, в свою очередь, требует, чтобы ребенок расстался со своими враждебными чувствами, научился «делить» маму вместе с другими детьми и даже любил всех домочадцев. Это условие еще сильнее усложняет взаимоотношения детей внутри семьи. Здесь мы видим желание А. Фрейд рассмотреть ребенка внутри некоторой сложной, взаимосвязанной цепи социальных отношений, увидеть их целое. И важно, что А. Фрейд делает это одной из первых в рамках психоаналитического направления.
Исходя из своих наблюдений, А. Фрейд делает интересное заключение. Она пишет, что «...братья и сестры не испытывают такого острого чувства ревности, когда они меньше привязаны к матери»3, тем самым подчеркивая, что чувство ревности непосредственно связано с качеством и интенсивностью привязанности, прямо пропорционально их мере. Здесь же А. Фрейд приводит и еще один очень важный социологический факт для анализа характера семейных отношений. Она подмечает, что в малообеспеченных семьях, где мать работает и не в состоянии уделять ребенку много внимания и сил, изменения во взаимоотношениях с другими детьми при появлении нового ребенка не столь заметны, не так ощутимы, и феномена ревности не возникает. Более того, отмечается, что в таких семьях «больше любви» между братьями и сестрами, чем в обеспеченных семьях или семьях со средним достатком,
3 Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. -М., 1999, т.1. - С. 18-19.
где ребенок рассматривает своих братьев и сестер как очередных конкурентов в погоне за материнской лаской и где господствует явная или скрытая зависть и ненависть. Как известно, З. Фрейд создавал свое учение на материале изучения пациентов из семей, по крайней мере, среднего достатка. Его дочь открывает, что в бедных семьях дела могут обстоять по-другому. Продолжая мысль А. Фрейд, можно предположить, что и отношение к отцу в таких семьях может быть иным, вплоть до постановки под сомнение всеобщности эдипова комплекса4. Во всяком случае, нужно отметить, что вышеприведенное наблюдение А. Фрейд стимулировало ряд новых культурологических и социологических исследований семьи.
Итак, попадая в определенную культурную и социальную матрицу, каковой является семья, со специфичной для нее взаимосвязью отношений, ребенок, таким образом, проникается ее устройством, что и определяет во многом особенности его внутреннего мира - именно этот вывод можно реконструировать уже из ранних текстов А. Фрейд.
Опираясь на исследование «образцовой» структуры семьи того времени, А. Фрейд изучает характер эдипова комплекса, протекающего при благоприятных и неблагоприятных внешних семейных условиях. К примеру, отмечается, что стремление подражать отцу, характерное для детей в возрасте от 3 до 5 лет и далее, может быть весьма вредным и «может погубить ребенка», если отец злоупотребляет алкоголем, имеет психические расстройства или антисоциальное поведение. А ситуация развода, когда каждый из родителей обеспокоен тем, чтобы «взять верх над другим», подрывает доверие к ним и приводит к появлению у ребенка преждевременной критической оценки. Подобные примеры позволяют А. Фрейд заключить, что «...все обстоятельства, омрачающие картину образцовой семейной жизни, в то же самое время обостряют внутренний конфликт ребенка5. Именно «обостряют внутренний конфликт», поскольку Анна Фрейд никогда не забывала о внутреннем факторе развития и внутреннем источнике конфликтов.
4 Эдипов комплекс - это переживание, возникающее у мальчика в связи с борьбой за внимание матери. Данное переживание является основной формирования самосознания ребенка: отождествляя себя с отцом, дошкольник присваивает себе соответствующие социальные нормы.
5 Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. -М., 1999, т.1. - С. 21.
Взрослый и ребенок: драматическое противостояние
А. Фрейд всячески пытается с психоаналитических позиций осветить проблему воспитания детей. Например, она вводит различие между заботой и воспитанием. Речь идет о заботе в том случае, когда от ребенка ничего не требуется взамен, и предполагается удовлетворение его непосредственных витальных нужд. Воспитание является определенным социальным воздействием, реализующим специфические цели, определяемые теми родительскими представлениями и требованиями, в которых заложен образ такого человека, каким бы родители хотели видеть своего ребенка в будущем. Процесс воспитания описывается как особая борьба с детскими привычками, чертами, которые отличают ребенка от взрослого, или же как «борьба с непослушанием». Между позициями взрослого и ребенка разворачивается драматическое противостояние, они оказываются по разные стороны баррикад, «противостоят друг другу как две враждующие силы», реализуют противоположные цели, имеют полярные желания и намерения. В качестве примера можно рассмотреть сосание пальца (а затем обжорство и любовь к сладкому). Оно является имитацией процесса принятия пищи. Обособившись, сосание доставляет ребенку колоссальное удовольствие. У взрослого же, с его «гигиеническим» взглядом, сосание пальца вызывает желание искоренить столь «дурную» привычку. Аналогичная борьба разворачивается и вокруг приучения к опрятности: взрослые напористо прививают привычку к чистоте, ребенок же испытывает неподдельный интерес к своим экскрементам, с нескрываемым удовольствием может играть с ними, пребывать в грязи, несмотря на то, что он уже «способен контролировать свои сфинктеры». Затем столкновение взглядов возникает по поводу мастурбации.
Мы видим, как сталкиваются формирующий и воздействующий подход педагога и ищущий удовольствия непосредственный взгляд маленького ребенка (как своего рода отражение в этой плоскости отношений борьбы принципа реальности и принципа удовольствия). Ребенок в данном контексте предстает как инстинктивное существо, которое нужно обратить в культурное и цивилизованное создание. В процессе воспитания, как пишет А. Фрейд, «существо, похожее на животное, настолько зависящее от
других, с почти невыносимым поведением, превратилось в более или менее разумное создание»6. Как мы видим, А. Фрейд описывает процесс воспитания как борьбу, результатом которой является превращение животного существа в более или менее разумное. Такое понимание воспитания обусловлено не только тем, что А. Фрейд пытается встать на позицию педагогов в диалоге с ними, но и также и желанием следовать антагонистической оппозиции «индивида и культуры», заданной в работах ее отца. Культура, согласно взглядам З. Фрейда, носит репрессивный, подавляющий характер по отношению к непосредственным проявлениям индивида, а отсюда вытекает идея борьбы, противостояния. Вместе с тем уже А. Адлер ранее подчеркивал, что сведение проблематики воспитания только лишь к «борьбе» с ребенком вряд ли правомерно. Борьба и сопутствующее ей давление или подавление со стороны родителей могут быть просто связаны с недостаточностью эмоционального контакта на прегени-тальных фазах развития. В этом плане ранние взгляды А. Фрейд отличаются излишней прямолинейностью в понимании характера взаимодействия родителя и ребенка. Впоследствии ее взгляды на отношения ребенка и взрослых становятся более сложными и гибкими.
Сегодня, конечно, уже мало кто согласится с таким описанием развития еще и потому, что появился новый вид данных о развитии
6 Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. -М., 1999, т.1. - С. 39.
ребенка и факторах, влияющих на этот процесс. Например, современные исследования показывают, что с возрастом меняется не только ребенок, но и родители, и характер взаимодействия между ними, который нельзя рассматривать, как только лишь «давление» со стороны родителей. Но самое главное, что при нормальном развитии процесс «встраивания» ребенка в рамки родительских требований в норме нравится ребенку, он также находит в этом удовольствие, только другого рода. И в этом смысле можно сказать, что ребенок в ходе развития не отходит от принципа удовольствия, но расширяет его.
Уход и воспитание
Возникает еще один закономерный вопрос, который ставит А. Фрейд: что произойдет с ребенком, если позволить детям развиваться без внешнего влияния, т.е. без воспитательного воздействия взрослого? Возможно, основные движущие силы развития, механизмы, определяющие взросление ребенка, являются врожденными. Исторически выразителем этой позиции был Ж. Ж. Руссо, считающий, что все,
чем обладает ребенок от природы, - это хорошо, в продолжение этой идеи была выстроена педагогика М. Монтессори, где подчеркивалась нежелательность вмешательства взрослых в процесс естественного развития ребенка. Но что значит это невмешательство? Если речь идет об удовлетворении всех или большинства потребностей ребенка, то это вряд ли невмешательство в его развитие. Здесь не учитывается, например, тот факт, что, когда ребенок приходит в детский сад, ему поневоле придется сталкиваться с другими людьми. Это воспитатели, которые могут негативно реагировать на избалованных и невоспитанных детей. Наконец, это сами дети, которые хотят, чтобы «в их дела никто не вмешивался». Ребенок же, который не усвоил к этому времени определенные навыки общения и учета присутствия и интересов других, социальные навыки взаимодействия, будет страдать в детском коллективе.
Другой возможный путь рассуждений: если не будет адекватных воспитательных мер со стороны взрослого, то и развития происходить не будет, ребенок так и не сможет стать полноценным социальным существом. При этом возможен как дефицит социальных влияний,
так и их переизбыток. Здесь А. Фрейд понимает, что родители могут чересчур вмешиваться в жизнь ребенка, подавлять его, считая, что «ребенок всегда не прав», и это нередко проявляется в проблемном и болезненном внутреннем мире ребенка при внешней благопристойности и безукоризненности его манер. А. Фрейд в работе «Психоанализ и воспитание» (1954) приводит анекдот, иллюстрирующий такую родительскую позицию: «Мать говорит гувернантке: «Пойди посмотри, что там делают дети, и скажи им, чтобы прекратили». Помимо излишнего подавления желаний ребенка, о котором говорят психоаналитики, а вслед за ними и А. Фрейд, возможно также и излишнее удовлетворение потребностей ребенка, о котором еще в 1911 году писал А. Адлер. Более того, он считал, что именно сверхудовлетворение потребностей ребенка является условием формирования невроза. В этом смысле, с его точки зрения, невротичный - это избалованный ребенок. Но что вообще означает социальное влияние? Первое, что приходит в голову, - это социальное воздействие. И тогда возникает вопрос: что произойдет, если от него отказаться?
В качестве возможного ответа на эти вопросы должен был послужить интересный эксперимент, начатый в России Верой Шмидт (супругой знаменитого полярника О. Шмидта
и секретарем психоаналитического Русского объединения с 1927 г.), организовавшей по примеру Аугуста Айхорна психоаналитический дом-лабораторию для детей с патологией. Смысл эксперимента состоял в невмешательстве взрослых в развитие детей: они только последовательно наблюдали за эмоциональным и инстинктивным развитием ребенка без каких-либо запретов и фрустраций. Говоря словами А. Фрейд, предполагалось предоставление заботы в связи с потребностями детей, но без осуществления воспитания. Опыт такого воспитания описан В. Шмидт в работе «Психоаналитическое воспитание в Советской России». В этом детском доме не существовало наказаний, морального подавления, воспитательницы не могли разговаривать с детьми даже строгим тоном, каким бы то ни было образом оценивать их. Окружавшие ребенка люди ориентировались лишь на соответствующие его возрасту потребности, интересы и способности. К примеру, не встречали осуждения сексуальные действия детей, не было преград в удовлетворении сексуального любопытства (рассматривании гениталий и т. п.), на все детские вопросы, касающиеся этой темы, воспитатели отвечали свободно и раскрепо-щенно. Приучение к опрятности достигалось без принуждения, через добровольный отказ от примитивного удовлетворения потребностей в пользу более зрелого. Историческое значение эксперимента В. Шмидт другой известный психоаналитик В. Райх сравнивал со значением Парижской Коммуны. По ряду обстоятельств исследование В. Шмидт не получило продолжения.
Этот эксперимент, преждевременно прерванный в связи с политической обстановкой в России, заставляет задуматься над целым рядом вопросов. По современным представлениям нормальное развитие ребенка вряд ли возможно без развития эмоциональных отношений с матерью и всем значимым социальным окружением. Наконец, сегодня известно, что умеренная фрустрация также является необходимым спутником нормального развития. Там, где ее нет, нет и полноценного развития. Как удовлетворение желаний должно быть связано со становлением отношений со значимым взрослым, так и фрустрация имеет значение для их полноценного развития в том случае, если она носит умеренный характер и исходит от значимых для ребенка взрослых. ■
(Окончание в следующем номере)
