CC BY
45
► ИСТОРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
ВЛАСТЬ, ОБЩЕСТВО И ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ В РОССИИ XIX - НАЧАЛА XX в.1
POWER, SOCIETY AND EDUCATION OF SCHOOLCHILDREN IN RUSSIA OF THE 19Th - EARLY 20Th CENTURY
Козлова Галина Николаевна
Профессор кафедры спортивно-педагогических дисциплин и кафедры общей и социальной педагогики Нижегородского государственного педагогического университета имени Козьмы Минина, доктор педагогических наук, доцент E-mail: [email protected]
Овчинников Анатолий Владимирович
Руководитель научно-организационного и аналитического отдела ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», доктор педагогических наук E-mail: [email protected]
Аннотация. Общественно-педагогическое движение, выражая интересы общества во взаимодействии с властью, не охватывало всего многообразия глубинных объективных процессов. Показано, как общество становилось все более весомым компонентом развития воспитания учащейся молодежи. Вскрыты причины утраты доверия общества к власти, падения авторитета педагога.
Ключевые слова: история педагогики, перспективы разработки, общественно-педагогическое движение, общество, роль воспитания, власть, авторитет учителя.
Galina N. Kozlova
Professor, Sport-Pedagogical Subjects Department and General and Social Pedagogy Department, Minin University (Nizhegorodskiy State Pedagogical University), Doctor of Education, Associate Professor E-mail: [email protected]
Anatoly V. Ovchinnikov
Head of Scientific Organizational and Analytical Department, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Doctor of Education E-mail: [email protected]
Annotation. Socio-pedagogical movement, expressing the interests of society, in collaboration with the government, did not cover the whole variety of underlying objective processes. The article shows how society became more and more significant component of the development of the education of students. The authors disclose the reasons of the loss of public confidence in the authorities, decline in the authority of the teacher. Keywords: history of Education, prospects of development, socio-pedagogical movement, the society, the role of education, the power, the authority of the teacher.
Статья написана при финансовой поддержке РГНФ, грант 14-06-00024.
Как известно, отечественная педагогика становилась и развивалась как наука о воспитании. В процессе этого развития становилась и история педагогики. В ней известный специалист С. Ф. Егоров выделял три этапа. На первом этапе накапливались эмпирические знания из истории российского воспитания. В рамках второго этапа доминировали проблемные исследования, в которых актуальные проблемы современности рассматривались ретроспективно. Лишь в последней четверти ХХ в., с точки зрения С. Ф. Егорова, появились исследования качественно нового уровня. Ученые стали изучать историю отечественной педагогики как историю научного знания о педагогическом процессе [1, с. 5]. В этом контексте академик РАО С. Ф. Егоров указывал на перспективы разработки такого направления историко-педагогических исследований, «где педагогическая проблематика рассматривается в многосторонних связях с гуманитарной культурой, с идеологией и политикой того времени» [1, с. 6]. Это направление применительно к теме взаимодействия власти и общества в развитии воспитания учащейся молодежи в России Х1Х-ХХ вв. актуализирует два новых методологических вектора.
Первый вытекает из преодоления изъянов проблемных историко-педагогических исследований, которые сильно модернизировали и тем самым искажали историю российского воспитания. Занимаясь поисками исторических аргументов, которые подтверждали современные историкам педагогики теоретические концепции, ученые не особенно заботились о приверженности научной объективности. В итоге история воспитания выступала своеобразным полигоном для испытания современных идей. Отход от этой традиции, на наш взгляд, должен сочетаться с поиском в недрах самого историко-педагогического процесса развивающихся по своей внутренней логике объективных закономерностей. Они пробивали себе дорогу даже сквозь сплетенные преграды и утверждались вопреки всем сдерживающим обстоятельствам.
Еще Н. И. Пирогов осознавал наличие этого объективного саморазвития педагогических явлений. Обращаясь к Великому князю Константину Павловичу, он писал, что желает видеть воспитание «основанным не на одних временных потребностях страны, но на началах более глубоких и верных» [2, с. 94]. Под этими началами Н. И. Пирогов понимал универсальные закономерности воспитания, которые следовало постигать и учитывать.
Второй методологический вектор нацелен на разрыв традиции искусственно отсекать воспитательную проблематику от социальной, отрывать ее от глубинных корней общественной жизни и политики власти. Историки педагогики длительное время работали под влиянием идей П. Ф. Каптерева о взаимодействии государственной, официальной педагогики и педагогики общественной. Общественно-педагогические инициативы, общественно-педагогическое движение рассматривались как самостоятельные явления. Происходящие в обществе глубинные изменения, объективное развитие общественных процессов в их социализирующем влиянии на личность оставались обычно в тени.
Между тем именно эти социализирующие воздействия выступали как самостоятельный фактор, более мощно воздействующий на педагогический процесс, чем общественно-педагогические инициативы. Происходящие во власти процессы также представляли собой более масштабное социализирующее явление в сравнении с официальной педагогикой. Пласт последней относится главным образом к целенаправленному
учебно-воспитательному процессу, которым не исчерпывалось все многообразие взаимодействий учащейся молодежи с властью и общественной жизнью. Реакции общества на действия власти выступали также как заметный социализирующий фактор.
Считаем необходимым акцентировать внимание на том, что обычно общественно-педагогическое движение рассматривали как самодеятельность в образовании заинтересованных в его развитии лиц - учительства, родителей, управленцев, общественно-педагогических деятелей. И таким анализом фактически ограничивали масштаб рассмотрения вопроса, подменяли общественно-педагогическим движением все общество, вступающее с властью во взаимодействие. Мы же исходим из того, что общество - это «особый социальный организм, форма движения материи, подчиненная своим законам функционирования и развития. Специфика общества как социальной реальности выражает сумму всех связей и отношений, в которых находятся люди», общество выступает как «определившаяся в процессе исторического развития человечества относительно устойчивая система социальных связей, отношений между большими и малыми группами людей, основанная на определенном способе производства, распределения, обмена и потребления материальных и духовных благ» [3, с. 192]. Общественно-педагогическое движение, несомненно, отражало интересы общества. Но оно взаимодействовало с властью и непосредственно, на уровне объективно развивающихся процессов. Это обстоятельство власть долго не принимала в расчет.
Учреждая в начале XIX в. сеть государственных учебных заведений, власть рассматривала себя в качестве единственного источника и двигателя общественного прогресса. От общества власть требовала безграничного и неизменного доверия к своим действиям. Исходя из этого власть утверждала субъектно-объектную схему своего взаимодействия с обществом. В том числе и в процессе развития общего образования. По замыслу власти, общество должно было лишь содействовать ее усилиям, всемерно поддерживать их и поглощать благотворные плоды инициатив власти.
Одно из таких ярких прогрессивных начинаний власти начала XIX в. в общем образовании - закрепление уставом 1804 г. Всесословного приема в гимназию. В условиях сословного общества выпуск из гимназии оставался строго сословным. По законодательству того времени, доступ на государственную службу для выходцев из податного сословия был по-прежнему закрыт. Купец, мещанин, крестьянин не получал тех преимуществ, которые гарантировал гимназический аттестат дворянину.
Но при выпуске из гимназии, даже будучи ограниченным в правах по сравнению с дворянином, каждый выходец из низших сословий получал неплохую жизненную перспективу. Он мог по конкурсу аттестатов (без вступительного экзамена) поступить на любой факультет университета того учебного округа, которому подчинялась выдавшая аттестат гимназия. Даже в условиях строго сословной организации общества выходец из третьего сословия при наличии склонности к вдумчивой, интеллектуально насыщенной деятельности получал возможность содействовать развитию российской культуры, науки, литературы, медицины. Очевидно, что такой политикой власть начала XIX в. содействовала прогрессу общественного развития.
Ограждая себя от лучших представителей низших социальных слоев, оставляя их в общественной жизни, российская власть при этом все же заботилась о совершенствовании
качества государственного аппарата управления. Именно он являлся «лицом» власти, посредством этого аппарата власть взаимодействовала с обществом.
Господство в аппарате государственной власти дворян, их привилегии опирались на длительно формировавшуюся сословную этику и обычаи жизни. Межпоколенное взаимодействие успешно обеспечивало передачу кодекса корпоративной чести. Однако с точки зрения российской власти начала XIX в. социально-воспитательные возможности сословных традиций уже перестали соответствовать требованиям развивающегося общества. В то время философские и политико-правовые взгляды европейского Просвещения утверждали «светскую ученость» как средство борьбы с невежеством. Именно последнее тогда воспринимали как главное социальное зло. Поэтому власть и стремилась привлечь к общему образованию прежде всего дворян - будущих государственных служащих.
Всесословный прием в гимназию, которая главным образом готовила к государственной службе и одновременно к поступлению в университет, безусловно, был нацелен на культурный прогресс российского общества. При этом он отталкивал аристократов от поступления в учебное заведение. Интересы развития общества в те годы власть поставила выше узкосословных дворянских интересов. В результате по своей инициативе дворяне были вынуждены искать пути сохранения своих исторически сложившихся корпоративных традиций воспитания. С 1826 г. дворяне стали создавать благородные пансионы. Но в ходе учебного процесса они все же были вынуждены взаимодействовать с выходцами из третьего сословия. В дальнейшем стремление дворян обособиться усилилось. С 1832 г. на свои средства они открывали благородные пансионы с учебным курсом гимназии. Так дворяне реагировали на политику власти, которая требовала соответствия вызовам времени. При этом власть не отказывалась от развития потенциала лучших представителей низших сословий, содействуя общественному прогрессу.
Длительное время первенствующее в российском обществе сословие воспитывало молодежь укладом семейной жизни с помощью гувернеров и заграничных образовательных учреждений. С начала XIX в. дворяне, по замыслу власти, должны были стать примером для всего общества в овладении современным научным знанием. Для этого 6 августа 1809 г. власть ввела в действие широко известный указ об экзаменах на чин. Производство в чин коллежского асессора (VIII класс) и статского советника (V класс) обеспечивал аттестат учебного заведения или специальный экзамен.
Указ разработан был М. М. Сперанским. Содержание указа вызвало возмущение дворянского сословия, прежде всего за «обратную силу» действия. Новые правила чинопроизводства стали обязательными для всех без исключения чиновников, а не только вновь вступающих на поприще государственной службы. Обладатели аттестатов учебных заведений получали право вступать на государственную службу прямо с классным чином, минуя низшие канцелярские должности.
Выразителем настроений российского дворянства относительно указа 6 августа 1809 г. стал Н. М. Карамзин. Новые правила чинопроизводства он оценивал сквозь призму европейских стандартов и достижений в образовательной сфере. По просьбе Великой княгини Екатерины Павловны он сочинил «Записку о древней и новой России» и передал ее в 1811 г. для подачи императору Александру I. Историк указывал на опыт самых просвещенных государств и
не сумел оценить превосходство стратегии российской власти в вопросах общего образования. На фоне мировой практики власть дальновидно утверждала в России далеко еще не очевидную даже для выдающихся людей того времени перспективу развития общего образования.
Оно становилось базой для профессиональной подготовки и закрепляло приоритет воспитания в образовательном процессе. Чиновник должен был не только обладать «умственной зрелостью». В обязательном порядке он должен был стать «нравственно зрелым». К социально-типичным качествам чиновника власть отнесла: религиозность, гражданственность, усердие, аккуратность, честь, самообладание.
Несмотря на то, что гимназии в обществе пропагандировали достоинства «учености», демонстрировали ее плоды на «торжественных собраниях», количество учащихся в них так и оставалось незначительным. Обычно численность учеников одной гимназии тех лет составляла 20-30 человек. Показателен факт: Николай I в 1827 г. посетил полупустую гимназию в городе Пскове. На тот момент в ней не обучалось ни одного дворянина. Император сделал выговор псковскому дворянству за недостаток гражданской сознательности и распорядился закрыть гимназию в этом городе.
Роль воспитания дворянской молодежи в связи с развитием общества была четко обозначена императором в Манифесте 13 июля 1826 г. Документ объявлял приговор декабристам и ориентировал воспитание учащейся молодежи на воспроизводство и укрепление сложившихся основ общественной жизни. Знакомство офицерства во время Парижского похода с конституционным устройством и политическими свободами Запада, по мнению власти, толкало страну к общественной катастрофе. Российская власть не чуждалась европейской культуры и признавала, что без нее Россия уже не сможет обойтись. В то же время социальные потрясения в других странах вызывали у власти тревогу и стремление удержать российское общество от подобных процессов.
Одним из действенных средств «подмораживания» России, поддержания ее традиционных устоев в меняющемся мире признавалось воспитание дворянской молодежи. Именно она на государственной службе должна была стабилизировать жизнь и противостоять инициативам демократической интеллигенции, ее борьбы за переустройство общества на новых основах.
Идеологию российской власти отразил в своей знаменитой формуле министр народного просвещения С. С. Уваров, перефразировав девиз военных «За Веру, Царя и Отечество!». Православие, самодержавие и народность провозглашались китами могущества и внутреннего мира страны, ее благоденствия.
В новых общественно-политических условиях российская власть отказалась от все-сословности приема в гимназию и стремилась сделать гимназии преимущественно дворянскими по составу, существенно затруднив выходцам из податного сословия доступ к общему образованию. Одна из причин этой меры - стремление удержать каждое сословие в рамках того положения, которое ему задано. В Высочайшем рескрипте министру народного просвещения А. С. Шишкову 1827 г. указывалось на необходимость соотносить образование «с будущим вероятным предназначением обучающегося», чтобы каждый «не быв ниже своего состояния, также не стремился чрез меру возвыситься над тем, в коем, по обыкновенному течению дел, ему суждено оставаться» [4, с. 49].
Власть адекватно отражала социальные перспективы будущей разночинной интеллигенции. Поэтому власть стремилась избавить гимназии от наплыва выходцев из податного сословия. С точки зрения власти они, «обучаясь в гимназиях, приносят двоякий вред: во-первых, заражают своими дурными навыками товарищей по классам, препятствуют дворянам отдавать своих детей в гимназии. Во-вторых, отличнейшие из них по прилежности и успехам приучаются к роду жизни, к образу мысли и понятиям, не соответствующим их состоянию. Неизбежные тяготы оного для них становятся несносны и оттого они нередко в унынии предаются пагубным мечтаниям или низким страстям» [5, с. 23-24].
Своевременно власть усиливала престиж образованности среди чиновников. По уставу 1828 г. выпускник гимназии получал право на сокращенный срок производства в первый классный чин. А для тех, кто добровольно изучал в гимназии древнегреческий язык, было еще одно преимущество - начало государственной службы в XIV классе.
Устав о службе гражданской 1834 г. разделял всех чиновников на три разряда. К первому разряду были отнесены лица с высшим образованием. Ко второму - с гимназическим. К третьему - лица с образованием училищ низшей ступени или вообще без образования. Таким образом, чиновники первого разряда из XIV класса достигали чина пятого класса обычным порядком за 24 года или 26 лет. За отличие - через 15 или 17 лет. Второго разряда чиновники могли стать статскими советниками через 30-36 лет. При заслугах - через 22 года или через 25 лет. Чиновники третьего разряда могли получить чин генерала за 37 лет или 42 года. А при заслугах - за 26 лет или за 31 год.
В итоге имеющие аттестат чиновники могли продвигаться по службе значительно быстрее. Это обстоятельство делало гимназический аттестат привлекательным для государственных служащих. Власть содействовала концентрации на высших государственных должностях лиц образованных и всемерно заботилась о качестве этого образования. Именно благодаря тщательному контролю власти за организацией учебно-воспитательного процесса качество гимназического образования поддерживалось на достаточно высоком уровне.
Подготовка российских чиновников изначально строилась на высоких идеалах. Антиутилитаризм проявлялся в направленности атмосферы педагогического процесса на истину, добро и красоту. Формировалась способность интересоваться истиной и получать удовольствие от ее постижения, от приобщения к ней и от соприкосновения с высшими достижениями человеческого духа. Культ самосовершенствования и личностного саморазвития определял весь стиль жизнедеятельности школы.
Гимназии предназначались «для удовлетворения высших государственных и общественных нужд». Поэтому и социально-типичные качества ее воспитанников должны были соответствовать этой миссии. Опасными для власти представлялись две крайности в воспитании чиновников. Первая - рабская преданность человека существующему порядку, способность лишь бездумно заимствовать чужие мысли и чувства, готовность к исполнению приказов других и неспособность самостоятельно принимать целесообразные для конкретных условий решения. Вторая крайность - мечтательность и созерцательность, способность творчески мыслить в сочетании с неуважением к реальности, отсутствие наблюдательности в повседневной жизни и способность к волевым действиям.
Уже первый гимназический устав 1804 г. характеризует прогрессивные для того времени устремления власти - формировать интерес к обучению, развивать интеллект и качества ума воспитанников. «Образование и изощрение рассудка» гимназистов признавалось более важной задачей, чем «наполнение и направление памяти». А эти обе задачи подчинялись цели «приучить детей к трудолюбию, возбудить в них охоту и привязанность к наукам» [6, с. 22]. Устав 1828 г. указывал на недопустимость механического, примитивного повторения учебного материала даже в младших классах гимназии. Давался четкий ориентир на интеллектуальное развитие гимназистов: «В низших классах учитель должен более объяснять и часто повторять свои объяснения, но стараясь и тогда уже, посредством вопросов и задач, приучать детей рассуждать, соображать, одним словом действовать умом. В классах высших умственная деятельность учеников должна быть еще усилена» [7, с. 59].
В процессе изучения гуманитарных наук целенаправленно выяснялись мотивы деятельности людей, выяснялась нравственная или безнравственная направленность литературных типов, осмысливалась красота их характеров, рассматривались великодушие, благородство и величие поступков исторических лиц.
Академическая направленность учебно-воспитательного процесса в гимназии выражалась в том, что каждый ученик в обязательном порядке должен был владеть способами получения новых знаний. Поэтому и правильно решенная гуманитарная или математическая задача должна была сочетаться с точным и последовательным способом получения результата. Оценивался не только правильный результат. Оценке подлежали точность, конкретность и определенность при движении к нему на промежуточных этапах. Поэтому и применение знаний на практике являлось не самоцелью. Оно выступало средством к более значимому - пониманию глубинной связи между явлениями и событиями, проникновение в сущность фактов и процессов.
Закон Божий значился первым среди предметов учебного плана, в аттестате выпускников и других документах гимназии. Его преподавание отклонялось от общей академической направленности учебного процесса. На уровне повседневных, обыденных явлений дети постигали их моральную сторону, усваивали религиозные убеждения. При этом познание героических образцов и духовных подвигов из жизни пророков, апостолов и патриархов не должно было закреплять мистические настроения и тягу детей к чудесно-таинственным явлениям. Главным являлось нравственное, эстетическое воздействие, приобщение к истине, добру и красоте. Даже вера учащихся не должна была быть слепой, она подкреплялась отчетливым и строго определенным содержанием.
На основе изучения древних языков, античной культуры у гимназистов формировалась способность ценить культурное наследие древних народов. Обучение древним языкам целенаправленно развивало речь учащихся, точность и ясность выражения своих мыслей. Самостоятельная работа гимназистов включала сопоставление слов по их строению и отношению друг к другу, использование различных грамматических средств. Контролировалась твердость усвоения правил, грамматических форм и оборотов языка. Заучивание сочеталось с выяснением значений слов и их происхождения. От учащихся требовался связный рассказ о прочитанном, переводимые произведения дополнялись сведениями из истории, мифологии, географии. Усвоенные твердо правила использовались
на новом и более трудном тексте. Древние языки, являясь основой для изучения романо-германских языков, содействовали овладению другими иностранными языками.
Для текущей оценки «благонравия и успехов», «нравственной и умственной зрелости» предусматривались «Ведомости об успеваемости, способностях и поведении». Это был своеобразный классный журнал для текущего контроля за достижениями каждого ученика.
Важно отметить, что отметку за поведение ученикам выставлял в те годы лично директор на основе отзывов учителей, штатных надзирателей и своих личных наблюдений.
В 1836 г. было дано распоряжение, которое регулировало порядок решения текущих проблем, возникающих в недрах педагогического процесса. Нередко у учеников «нравственная и умственная зрелость» были в разладе. Министерство народного просвещения разъясняло: «Переводить ученика в высшие классы за одно поведение, без успехов в науках, было бы несообразно с целью учебного заведения и для него самого бесполезно, а оставлять успешного в науках, при поведении посредственном, в том же классе не должно, потому что, приобрев прежде того достаточные сведения в преподаваемом предмете, он пребывал бы праздным» [8, с. 166].
Отметка по поведению была основанием для определения места гимназиста в классе, в списке классного журнала (список составлялся не по алфавиту, а по ранжиру). Этот способ воздействия на личность стимулировал стремление воспитанников к «нравственной зрелости», проявлению «благонравия». Несомненно, побочными явлениями были приспособленчество и лицемерие.
Учебные отметки не играли ведущей роли даже в системе ранжирования по учебным предметам. В воспоминаниях С. Т. Аксакова сказано: когда преподавателя Закона Божия спрашивали, «отчего Аксаков, самый прилежный ученик везде, не находится у него в числе лучших учеников и что, верно, он нехорошо знает свои уроки, священник отвечал: "Нет, уроки он знает твердо; но он не охотник до катехизиса и священной истории"» [9, с. 590].
«Нравственную зрелость ученика» характеризовали через оценки внимания и прилежания. Оценка внимания учитывала не столько дисциплинированность на уроке, сколько любознательность ученика. В оценку прилежания включали своевременность и основательность выполнения письменных работ, посещаемость занятий, систематичность подготовки к урокам.
Воспитывал гимназистов весь «внутренний распорядок» учреждения, его традиции и стиль. В первой половине XIX в. это явление называли «образом жизни», «укладом жизни», ее «строем», «духом». В педагогической теории последующего века это явление навали «воспитательным пространством». Сфера воспитания включала принципы и правила поведения, упорядоченность повседневных отношений, социально-типичные формы поведения в ходе учебного процесса, вне его и вообще за пределами школы. Важно подчеркнуть, что уже тогда поощрения и наказания были признаны «подчиненными» средствами воспитания. Это место поощрений и наказаний в системе воспитания гимназии делали акцент лишь на внешней стороне поведения и формировали утилитарно-прагматические мотивы деятельности.
У гимназистов вырабатывали привычку быть внимательным, сидеть за столом прямо, соблюдать культуру при выходе из помещения - класса или здания. Соблюдение
установленных стандартов и форм поведения приравнивалось к исполнению долга. Высокий уровень дисциплинированности являлся необходимой предпосылкой для проявления и развития творческих способностей взрослых и детей.
В атмосфере школьной жизни и ее традициях господствовала религиозная направленность. Целенаправленно воспитывались такие чувства, как любовь к ближнему, приверженность высокому и великому, благоговение, восторг, трепетность, способность к самоотречению. Педагоги противодействовали преувеличенной идеализации, сентиментальности, притворной набожности. Обряды и ритуалы, символические выражения истин веры, эстетика богослужений и все внешнее оформление религиозных действий включались в стиль школы, вносили в жизнь взрослых и детей определенный ритм и временную упорядоченность.
Религия концентрировала свое влияние на сфере чувств, переживаний гимназистов. Запах ладана, огонь свечей и лампад, облачение священников, церковное пение - все это вызывало определенный настрой личности.
Ритуал ежегодной церковной исповеди вырабатывал ответственность, побуждал к откровенности и смирению. Воспитывалось отношение к храму как средоточию могущественных духовных сил. Церковная атмосфера сосредоточенности, несуетливости, праздничности, общая молитва, обнажение головы при вхождении в храм - все это было основано на реальных поступках. Общественные богослужения сплачивали взрослых и детей, формировали у них общие переживания и чувства.
Культура религиозного и светского поведения, его внешние формы и процедуры, правила приличия сочетались с традициями оформления разного рода помещений -классных комнат, экзаменационных залов, коридоров, столовой. В каждой гимназии обязательно был портрет императора, других выдающихся государственных деятелей. Парадный вход, широкая лестница, большие зеркала, дорогой паркет на полу - все это убранство подчеркивало государственный характер учреждения и поддерживало определенный настрой у всех работников школы, ее воспитанников.
В торжественные дни здание гимназии иллюминировалось. На фасадах устанавливались гербы, актовый зал украшался флагами, тропическими растениями. Отмечали коронации императоров, даты великих исторических событий, рождение и смерть выдающихся лиц.
Подчеркивалась государственная и общественная значимость воспитания: «Воспитание юношества в добрых правилах и привычках есть дело величайшей важности, в котором заинтересовано все общество, так же, как и государство» [10, с. 542].
Гимназии первой половины XIX в. опирались на поддержку общества. Особенно в тех случаях, когда педагогические интересы учреждения вступали в противоборство с косными традициями власти. Нередко дети высших чиновников губернии лишь числились в гимназии. Не посещая занятий или демонстративно нарушая установленные правила, они надеялись получить аттестат благодаря своему родству с властными лицами из системы государственного управления. В подобных случаях гимназии обращались к общественному мнению, информируя общество о неблаговидном поведении детей известных чиновных особ через особые «ордера». Их расклеивала полиция на самых видных местах
центра города. В «ордерах» родители и родственники гимназистов публично предупреждались, что если не изменят свое поведение, то гимназическое начальство их будет вынуждено исключить из учебного заведения. Так гимназии боролись с детьми элиты, которые явочным порядком пытались игнорировать нормы государственного учреждения.
Высокий авторитет власти в обществе обеспечивал высокий статус педагога. В те годы «педагогическая корпорация» (впоследствии педагогический коллектив) вступала в борьбу с представителями власти в губернских городах, если они ради своих детей пытались ослабить престиж педагогических ценностей или даже их уронить в глазах общества. Личные интересы представителей политической элиты губернского города, попытки добиться от педагогов исключения для своих детей и отступления от учебно-воспитательных требований пресекались государственным учреждением.
Педагоги заботились о своем престиже в глазах общества, не роняли свою «корпоративную честь» и честь государственного учреждения. Учителям и надзирателям предписывалось обращаться к каждому воспитаннику строго на «вы», «господин гимназист». Независимо от социального происхождения рекомендовалось уважать личность ребенка, который приобщается к высшим ценностям в ходе педагогического процесса.
Нередко в первой половине XIX в. среди некоторых детей даже преобладали внешние мотивы принадлежности к гимназии. Такие ученики «по восемь лет ходили в младшие классы, занимаясь при этом извозным промыслом, а также служили в лавках у ремесленников, посещая между прочим, раза два в месяц гимназию для удовольствия щеголять по праздникам в гимназическом мундире» [11, с. 405].
Государственный «знак» был на форме каждого ученика и педагога. Его носили не только в стенах школы, но и в общественных местах.
К околышу светло-серой фуражки с тремя кантами и козырьком прикреплялась эмблема учебного заведения - две серебряные пальмовые ветви, между которыми размещались инициалы города и номер школы. Номер находился в центре монограммы и выделялся по высоте и ширине букв (города, учебного заведения). На серебряной пряжке ремня были выгравированы те же буквы и цифры, что и на эмблеме фуражки. Но без пальмовых ветвей. Дети в те годы гордились тем, что у них мундир как «у предводителя дворянства» [12, с. 239].
Установленная форма одежды требовала соблюдать достоинство, напоминала о принадлежности к государственному учреждению, поддерживала деловой настрой, ответственность, приучала к аккуратности. Герб на фуражке и поясном ремне являлся отличительным признаком в социальной среде, свидетельствовал о принадлежности конкретной личности к государственной структуре. Форма одежды была в то время из очень дорогого сукна, такая же, как и в системе государственной службы. Носители этой формы являлись государственными людьми, и их оскорбление приравнивалось к оскорблению власти.
Ее авторитет существенно поколебала Крымская война. Длительное время общество воспитывалось в русле полного доверия к власти, которая имела высокий авторитет и на международной арене, демонстрировала способность успешно противостоять своим внешним противникам. Военная неуязвимость России, ее могущество мыслились в единстве с превосходством власти, ее высоким престижем, способностью отстаивать национальные
интересы внутри страны. В обществе длительное время складывалось ложно-патриотическое представление о том, что Россия одна может противостоять целому блоку военно-политических сил. Исход Крымской войны в корне изменил отношение к власти у многих представителей русского образованного общества. Проигранная война породила гиперкритичное отношение к власти.
Между тем современные специалисты подчеркивают, что Россия вела Крымскую войну в условиях военного противостояния со всей Европой. «Ни одна империя в мире не могла выиграть и никогда не выигрывала войны с коалицией в состоянии политической изоляции со стороны всех остальных Великих держав», - подмечает М. М. Шевченко [4, с. 189]. Конкретно-исторически он развенчивает миф о военно-технической отсталости России на фоне мировых держав, упрощенные представления о застое в эпоху правления императора Николая I.
Не лишенной оснований М. М. Шевченко считает характеристику Т. Н. Грановского, который был далек от симпатий к высшей бюрократии. Незадолго до смерти Т. Н. Грановский писал: «Общество страшно восстает против правительства, обвиняет его во всех неудачах и притом обнаруживает, что стоит несравненно ниже правительства по пониманию вещей» [4, с. 210]. Современный историк верно подметил, что любое начинание «должно было в то время более, чем в позднейшие времена, укладываться в диапазон личных представлений властного самодержца о характере, значении и перспективах системы общего образования» [4, с. 90].
В те годы, по заключению ученого, «как первое, так и последнее слово в политической оценке продолжительной деятельности целого министерства оставалось за императором Николаем I» [4, с. 89]. Между тем Николай I «не проявлял и тени намерения углубить свои представления о существе общего образования и, следовательно, не мог вынашивать никаких самостоятельных идей относительно развития отечественной общеобразовательной системы, за исключением того, что мог подсказать простой здравый смысл» [4, с. 97].
Новая атмосфера в российском обществе после окончания Крымской войны влияла и на гимназистов. В учебных заведениях ослабла дисциплина, многие атрибуты власти в школьной жизни уже перестали вызывать верноподданические чувства. Конкурентом официальной идеологии выступила революционно-демократическая публицистика. Она критически и метко осмысливала происходящие в жизни процессы. В том числе и школьные порядки, которые в глазах радикалов требовали коренной ломки. Главное недовольство вызывало господство воспроизводящей познавательной деятельности гимназистов - «дилетантизм», «попугайство», «невежество», «зубрильный пафос», «педагогический софизм» [13, с. 7].
Дискуссии о предстоящем реформировании жизни российского общества отражались в сознании учащейся молодежи. Многие гимназисты вопреки запретам читали «Современник», «Русское слово», «Отечественные записки». Тем более эти журналы читало образованное русское общество.
Утрата в обществе доверия к власти породила в воспитании размытость представлений о социально и личностно значимом типе поведения. Достоинство личности часто выро -ждалось в примитивную притязательность, дисциплина уступала место вседозволенности,
попустительство было привычным явлением. Динамично обновляющееся общество порождало новые социально-типичные черты учащейся молодежи: максимализм, нигилизм, фанатизм, нетерпимость, развязность.
В те годы социальный состав гимназий был в основном дворянским. Действующий тогда устав 1828 г. и был нацелен на это: «Главнейшая цель учреждения гимназий есть доставление средств приличного воспитания детей дворян и чиновников» [7, с. 54]. В Санкт-Петербургском учебном округе в 1853 г. из 2831 гимназистов было 2265 дворян [14, с. 297].
Согласно пункту 16 постановления министерства народного просвещения «О взимании платы за учение высших и средних учебных заведениях» от 16 мая 1852 г., «лица податного состояния ни при каких условиях» не освобождались от платы за обучение. В большинстве гимназий она была 5 руб. в год. В Санкт-Петербургских и московских гимназиях - 30 руб. в год. В Первой Киевской гимназии - 20 руб., Одесской - 15 руб., Таганрогской - 10 руб. В период подготовки общественных преобразований циркулярным предложением министерства народного просвещения 9 мая 1859 г. пункт 16 был отменен. Выходцы из податного сословия уравнивались в вопросе о плате за обучение со всеми остальными гимназистами. В 1864 г. плата за обучение в Нижегородской гимназии составила 20 руб. в год [15, л. 24].
С начала 60-х гг. в гимназиях появились кондуитивные книги («кондуиты»). Первая сохранившаяся такая книга Нижегородской гимназии относится к 1861-1862 учебному году. В ней на каждого учащегося заводилась особая страница, где были отмечены: поведение, проступки, меры исправления и их эффективность. О значении этого документа свидетельствует предоставление выписки из кондуита при поступлении в университет. Это был своеобразный дневник наблюдений, который должен был включать «заметки о характере ученика, об его хороших и дурных сторонах, должен представлять историю внутренней жизни ученика» [16, с. 4].
Однако на практике кондуиты превратились в «штрафные книги». Это значит, что в них заносились лишь все известные, включая самые мелкие, отступления учащихся от правил поведения и примененные к ним наказания. Эта практика не устраивала власть. В специальном циркуляре, которые нами обнаружен в собрании секретных протоколов по учебной части Первой Казанской гимназии, требовалось преодолевать эту практику. Педагоги обязаны были отмечать и «выдающиеся проступки учеников» [17, л. 8].
Ответной мерой стало включение в кондуиты графы «проступки и вообще все выдающиеся достопримечательности, касающиеся учеников» [18, л. 8].
В те годы у учащихся под влиянием происходящих в обществе изменений сильно возросли настроения протеста, независимости духа. Нередко они принимали вычурные формы, вырождались в примитивное самомнение.
Вспоминая о тех годах, гимназисты писали: «Как-то особо чувствовалось влияние идей Чернышевского, Писарева, Добролюбова. И не мудрено, так как среди наших педагогов было много друзей и приверженцев главных представителей этих передовых мировоззрений» [19, с. 153]. Педагоги тех лет нередко из носителей идеологии власти превращались в носителей оппозиционных общественных настроений. Именно с ними связывали взрослые и дети перспективы развития жизни, ее логику движения.
Неверно было бы отрицать и рациональные стороны курса власти в общем образовании того времени. Пытаясь искусственными мерами сдержать ускоренное движение педагогического процесса, динамизм обновлений, власть пыталась устранить нежелательные воспитательные последствия стремительных перемен. «Заносчивость, самоуверенность, недостаток скромности, будто бы можно развиваться без настойчивого труда и положительного знания», - все это отмечали представители власти в образовании в 1864 г. [20, с. 32].
Необходимо отметить, что численность гимназистов к этому времени значительно возросла. Во многих школах создавались параллельные классы. Однако несмотря на это сохранялась нетерпимая диспропорция между количеством поступающих и количеством оканчивающих гимназию. Нарушение преемственности возрастных групп дестабилизировало учебно-воспитательный процесс. «Наплыв» выходцев из третьего сословия в младшие классы гимназии был вызван отчасти демократизацией выпуска. С 1864 г. гимназия стала всесословным учебным заведением не только в приеме, но и при выпуске. Несмотря на это большинство выходцев из третьего сословия покидало гимназию после непродолжительного срока обучения в ней.
И эта тенденция губительно сказывалась на педагогическом процессе, порождала общественно опасные последствия. Полуобразованность была лишь одним из них. Когда выходцы из третьего сословия стали преобладать в гимназии, они вносили в нее атмосферу окружающей их среды. Традиционные ценности гимназии в этих условиях оказывались бессильными. Время и силы педагогов, как представителей государственной власти в учреждениях образования, расходовались неэкономно. Уклад семейной жизни, привычные формы поведения выходцев из третьего сословия существенно осложняли реализацию воспитательных целей гимназии и расшатывали ее былое дисциплинарное благополучие. Власть была вынуждена определяться в отношении к новым педагогическим явлениям, который породил бурный поток общественных перемен.
Поворотным моментом во внутренней политике власти стал выстрел Д. Каракозова 4 апреля 1866 г. В результате был снят с должности генерал-губернатор Санкт-Петербурга князь Суворов. Причины этого решения императора, судя по архивным источникам, таковы: в «слабое управление слишком доброго князя Суворова составились в Петербурге злоумышленные общества, которые полиция не преследовала» [21, л. 66]. Сам князь Суворов считал решение императора неадекватным, он «почувствовал себя весьма оскорбленным и не скрывал своего неудовольствия и огорчения, говоря открыто, что с ним поступлено крайне несправедливо» [21, л. 67]. Князь Суворов был уволен с должности внезапно, «без всякого знака монаршего благоволения или признательности» [21, л. 66 об.]. Не утратив еще веры в справедливость власти, апеллируя к разуму императора, бывший генерал-губернатор князь Суворов представил в начале декабря 1866 г. «Государю через Императрицу записку, в которой доказывал неосновательность обвинений». Его обвиняли в «бездействии и в том, что он будто бы не очистил столицу от накопившихся в ней вредных политических элементов» [21, л. 67]. Наличие в Санкт-Петербурге лиц с «социалистическим и нигилистическим направлением», доказывал бывший генерал-губернатор, - «зло не местное, а общее» [21, л. 70]. Самой государственной властью «не было предпринимаемо никаких
мер к предупреждению развития в обществе подобного направления». «Социализм и нигилизм созрели не в тайне, а порождены были литературою и журналами, которые читались всей страной» [21, л. 70].
Но власть так и не сумела оценить объективной основы всех этих событий. Она не заботилась о своем авторитете даже в глазах бывших высших чиновников.
В рескрипте Александра III на имя председателя Комитета министров П. П. Гагарина 13 мая 1866 г. была обозначена новая задача: охранить общество от «вредных лжеучений», которые могли бы его поколебать. При этом «вредные лжеучения» власть рассматривала главным образом как следствие демократизации образования. В русле опережающего развития российского образования власть планировала сделать общее образование опорой своей политики. Управление развитием общества власть сочла возможным осуществлять через особую касту чиновной интеллигенции. Находясь во власти, последняя, по замыслу политиков, должна была выступить в роли культурного и идеологического барьера радикальным планам переустройства общества. Особая роль гимназии во внутренней политике определялась властью потому, что именно в подростковом возрасте воспитание имело возможности формировать характер личности. Этот длительный, но надежный с точки зрения власти путь позволил бы с минимальной затратой сил подготовить качественно новый состав будущих государственных служащих и интеллигенции. Гимназическое воспитание привлекло к себе внимание власти глубиной и долговременностью социальных результатов ее реорганизации.
Для осуществления этого курса вместо А. В. Головнина на пост министра народного просвещения был назначен Д. А. Толстой. С 1866 г. усиливалась централизация и регламентация педагогического процесса, укреплялась дисциплина, восстанавливались прежние требования к умственному развитию учащихся и их нравственной зрелости.
Именно в 1866 г. была поставлена задача создания единых учебных программ для каждого учебного округа. Директора гимназий стали подчиняться местной власти, губернаторам. В начале 70-х гг. XIX в. появились образовательные программы для всех гимназий, единые правила об испытаниях, общие правила для учащихся, правила о взысканиях.
Количество неуспевающих гимназистов в 70-е гг. XIX в. составляло 50-70% от их общего числа. Отсев составлял от одной пятой до одной третей от всего состава учащихся.
В Извлечении из протокола заседания педагогического совета №ской гимназии 17 сентября 1871 г. говорилось о формализме, пришедшем на смену «заносчивости» и «самонадеянности» учащихся: «Крайне слабое развитие самодеятельности в учениках. Не видно, чтобы они с теплым интересом относились к делу. Учатся и отвечают так же, как в старину барщина отправлялась» [22, с. 375]. В документе специально не указана конкретная гимназия. Видимо это было типичным явлением.
В конце 70-х гг. XIX в России резко обострился социально-педагогический кризис. Революционеры выбрали «прямое действие», надеясь террором или поощрением крестьянских бунтов вызвать перемены в обществе. Власть в ответ пыталась стабилизировать общество насильственными средствами. В феврале 1880 г. была создана Верховная комиссия по охранению государственного порядка и общественного спокойствия во главе с М. Т. Лорис-Меликовым.
Уступки власти были несоизмеримы с теми объективно назревшими проблемами общества, которые порождала сама жизнь. Нежелание и неспособность российской власти адекватно реагировать на изменения общества, опора власти на дворянство и охрана его привилегий в новых исторических условиях - все это порождало рост радикальных настроений в обществе. Оно все более противостояло бюрократии и созревало для политической борьбы. К ней подталкивал и сословный эгоизм власти, ее косность, бюрократизм. Отчуждение общества от власти, их противостояние становились все более значимыми для развития жизни. Эти тенденции отражались на воспитании учащейся молодежи, вносили существенные коррективы в стратегию школьной политик власти. Одновременно с авторитетом власти падал авторитет педагога. Он воспринимался как представитель этой власти в сфере воспитания. Общественно-политическая ситуация стала определять всю постановку учебно-воспитательного процесса.
Современник свидетельствует: «Кто близко стоял в то время к гимназическому преподаванию, тот ясно помнит, как быстро в то время ослабла школьная дисциплина, как широко распространились между учениками своеволие, лень и небрежное отношение к своему делу, как враждебно настроились печать, общество, родители и дети против всякого серьезного учителя, тогда как на первый план выдвигались ничтожные, бездарные люди, делавшие карьеру путем дешевого популярничанья. Смутное состояние в обществе вызвало такое же смутное состояние и в самих гимназиях» [23, с. 5]. Авторы исторических записок о столичных и губернских гимназиях также зафиксировали упадок дисциплины, коллективные беспорядки, «неслыханные и невероятные бесчинства». Министерство народного просвещения констатировало призывы общества «бить учителей». Факты стрельбы из рогаток в школьных педагогов, прямого нападения на них, битья стекол в окнах их квартир, подкладывания пороха и поджигания его в комплексах квартир работников школы имели место в различных городах Российской Империи [24, с. 184].
В ответ власть усилила школьный и внешкольный надзор за учащейся молодежью. Но эти действия власти в условиях нарастания стихийности и неуправляемости, даже элементов анархии не давали заметного эффекта. Для взрослых и детей существование официальных норм и стандартов превратилось в элемент знания о должном. Последнее сохранялось лишь «на бумаге». Государственная власть больше уже не обеспечивала дисциплинарного благополучия, которое когда-то выступало основой прогрессивного поступательного развития воспитания. Власть утратила доверие общества, и это породило лавинообразную дестабилизацию воспитательного процесса, усилило проявление негативных явлений.
Обыденность убеждала школьников в том, что те ценности, которые власть декларировала, в реальности сама же власть попирала и не признавала значимыми. Опыт повседневного поведения гимназистов помогал им распознавать истинное лицо власти, ее фактические приоритеты и интересы. Все это расшатывало основы педагогического процесса, усиливало рассогласованность целей воспитания с реальным ходом учебно-воспитательного процесса.
С середины 80-х гг. XIX в. начал свою педагогическую деятельность в провинциальных гимназиях философ и педагог В. В. Розанов. В 1899 г. им изданы «Сумерки
просвещения». Оценивая гимназическое воспитание, он констатировал, что гимназисты «не только не достигали ожидаемых от них результатов, но и производили совершенно обратное» [25, с. 82]. Действительно, школьное воспитание вступало в противоречие с формирующимися у детей под влиянием общества антиправительственными настроениями. Стремясь возвратить действенность педагогического процесса, школа усиливала охрану гимназистов от противоречащих ее целям воздействий общества. В итоге противоречия школы и жизни еще более обострялись.
Дети видели усердие и рвение педагогов, выполняющих свои должностные обязанности «вхолостую». Сопоставляя эти педагогические труды с результатами от приложенных усилий, они потешались над беспомощностью педагогического персонала. Он был наделен властью над школьниками и в то же время сам был бессилен против вычурностей и несуразностей, которые преобладали в требованиях к педагогической деятельности.
Например, дети легко обходили путы внешкольного контроля, а вот педагоги были вынуждены их тщательно плести. И не считаться при этом со своим временем, не жалеть сил: «Педагог волею начальства после пятичасового сидения в гимназии должен был еще вечером и в тридцатиградусные морозы, и в осеннюю слякоть бегать по два часа взад и вперед, ища в одном конце бульвара дыма от ученической папиросы, когда на другом ученики преспокойно похохатывают над бездонной мудростью педагогики» [26, с. 89]. Необходимым условием успешной педагогической деятельности в XIX в. был признан высокий социально-педагогический статус педагога. Он поддерживался не только положением педагога в системе чиновной иерархии, его материальным положением, но и тем, что «общество сознает важность его миссии и признает его не учителем только, но и воспитателем молодого поколения» [27, с. 10]. Но российское общество уже не признавало педагогического авторитета, его возможностей в воспитании учащейся молодежи. Утрата доверия общества к власти привела к тому, что авторитет учителя перестал быть весомым педагогическим фактором.
Надзирателей дети обычно называли «педелем», «дядькой» или даже кличкой, уменьшительным именем. Показательна детская проницательность в восприятии двойных стандартов отношений к учащимся. Дети точно определяли мотивы поведения должностных лиц. В воспоминаниях имеет место такой сюжет. Сын юрисконсульта нескольких банков вызывающе нарушил значимые нормы поведения. Однако «Прошка, проходя по коридору, увидел издали все происшедшее, но вместо того, чтобы тотчас наказать шалопая, предпочел юркнуть в учительскую и отсидеться там до самого звонка» [28, с. 84].
Негласные нормы поведения работников школы были понятны и учащимся, которые связывали наличие негативных явлений в школьной жизни со всей чиновной иерархией власти: «Торговля отметками была поставлена у Бурмейстера на широкую ногу. У него даже существовала определенная такса: за тройку - столько-то, за четверку дороже, за пятерку еще дороже. Похоже, Шестиглазый делился доходами с попечителем Лю-стихом, так как торговал открыто, не боясь никого. <...> Самый крупный доход получал он, оказывается, с богатых евреев. Евреям в то время не разрешалось учиться в гимназиях. Их допускали туда в ничтожном количестве: на десять христиан - один еврей. А евреи очень хотели учиться, и перед началом каждого учебного года в каждую гимназию
являлось не меньше сотни еврейских ребят, и все они жаждали стать гимназистами. Но из этой сотни ребят жестокий закон разрешал принять только двух или трех. Кого же из них примет Бурмейстер? Конечно, тех, кто даст ему наибольшую взятку. Самых богатых и щедрых» [28, с. 86-88].
Указания на рассогласованность ценностей гимназии и ее реальной практики отмечали многие выпускники: они подчеркивали постоянное несоответствие между желаниями и требованиями, предъявляемыми к школе как бюрократией, так и обществом.
Высшие государственные чиновники посещали не только столичные, но и провинциальные гимназии. Поведение школьной администрации и самих инспектирующих лиц в это время убеждало воспитанников в подлинности и значимости своих ежедневных впечатлений. Проверки педагогического процесса обнаруживали и новые явления, которые дети ранее не замечали. «На прочность» в таких случаях проверялась система провозглашаемых ценностей.
«Лавирование», подтасовки и обманы пагубно сказывались на авторитете власти. Разлад между показной стороной педагогического процесса и его повседневными проявлениями проецировался на инспекторов и вызывал определенное глубокое отношение к власти. Оно не всегда совпадало с тем, что длительно и упорно формировал педагогический процесс. Даже в приложении к циркулярам по Московскому учебному округу 1899 г., которым являлась «Практическая педагогика для средних учебных заведений» А. Матти-аса, говорилось о роли власти в утверждении казенного стиля инспектирующих акций. Вина за этот стиль возлагалась «на начальство, директоров, окружных инспекторов и членов Совета Министра, которые, особенно если они являются один раз, держатся того мнения, что в их высоком присутствии следует давать только образцовые уроки, предлагая так сказать, педагогические лакомства и деликатесы» [29, с. 216].
Немалую роль в утверждении представлений общества на значение власти в развитии общего образования играла личность попечителя учебного округа. О его значении говорит равное генеральскому положение этого чиновника в иерархической системе Российской империи. Многие властные распоряжения, которые имели место в Санкт-Петербургском учебном округе России, были немыслимы в Московском учебном округе.
Попечитель Санкт-Петербургского учебного округа издал особое распоряжение, в котором требовал знакомить общественность со списком тех гимназий, которые выдали аттестат недостаточно умственно или нравственно зрелым выпускникам. Эта же мера вызвала отторжение и даже раздражение у попечителя Московского учебного округа. В нем выразили опаску - последствия этой гласной меры могут усугубить ситуацию и еще более снизить авторитет государственных образовательных учреждений в глазах учеников. Московский попечитель многое строил на доверии директорам как представителям власти в гимназии. Поэтому он отвергал ревизии учебных заведений особыми комиссиями из лучших специалистов.
Давление на власть общественного мнения было заметным. Даже секретный циркуляр министерства народного просвещения, который общественность окрестила «циркуляром о кухаркиных детях», уже через месяц обсуждало общество. Эта мера породила шквал критики действий власти. Причем общество осуждало не столько министра
народного просвещения И. Д. Делянова, сколько императора Александра III. Архивный документ 1895 г. показывает, что представители общества, сопоставляя различный стиль управления в двух важнейших учебных округах - Санкт-Петербургском и Московском, отмечали следующее: в гимназии Московского учебного округа «не проникало ни одно из тех улучшений и облегчений учеников и контроля над учителями, которые в Санкт-Петербургском обществе давно уже введены» [30, л. 1].
По признанию попечителя Московского учебного округа П. А. Ширинского-Ши-хматова, он при личном посещении гимназий особое внимание обращал на «наружную выправку учащихся», «на их осанку, приличие в движениях» и особенно на «порядок встречи и приветствия начальственных лиц» [31, с. 190]. Факты свидетельствуют о том, что попечители учебных округов или их помощники бывали в гимназиях даже еженедельно, обращая пристальное внимание на ход и результаты учебно-воспитательного процесса. Но не только контроль власти и ее вмешательство в организацию педагогического процесса определяли работу школы. Общество вносило ощутимую лепту в формирование у учащейся молодежи нигилистического отношения к жизни. В. П. Недачин отмечал: «Страшная и печальная привычка - унижать школу, всячески ее злословить, относиться к ней с нескрываемым озлоблением - и все это на глазах тех детей, которые в ней воспитывались» [32, с. 471].
В ходе инспекторских проверок ученики сами ставили власть в известность о своих настроениях, преподносили власти «здравые нелицеприятные истины». Главное, что возмущало учащуюся молодежь - углубляющийся до предела разлад школы и жизни. Стремление власти игнорировать объективное развитие жизненных процессов в новых условиях порождало острое недовольство учащихся, переходившее в открытый протест: «Ваша оргия самовластия и произвола подготовила вам катастрофу, и близок день, когда ваше разбойничье властвование рухнет и история поставит вам позорный памятник» [33, с. 175].
Общество доводило до сведения власти свои инициативы. В фондах министров народного просвещения, попечителей учебных округов и их помощников сохранились предложения о оценки мероприятий власти по развитию общего образования в России [30; 34; 35; 36; 37; 38]. Особенно много ходатайств, заявлений, докладных записок в министерство народного просвещения и на имя императора поступало в конце 90-х гг. XIX в. В итоге ряд жалоб на состояние общего образования в России был признан властью справедливым.
В то же время было указано, что многие отрицательные черты в работе школы были сильно преувеличены. Бюрократизм, формализм, «ложные отношения» педагогов и учащихся власть признала как недостатки в работе школы. Для их преодоления Высочайше была учреждена Комиссия по вопросу об улучшениях в средней общеобразовательной школе. В 1900 г. она издала первый выпуск своих трудов. Работа этой комиссии была прервана в феврале 1901 г. убийством министра народного просвещения Н. П. Боголепова. Назначенный на этот пост бывший военный министр П. С. Ванновский игнорировал итоги работы Комиссии Н. П. Боголепова. Император ставил перед П. С. Ванновским задачи: «Успокоить и умиротворить взбаламученное море учащейся молодежи, а затем уже внести желательные перемены в школьную систему» [39, с. 263].
Николай II в Высочайшем рескрипте на имя министра народного просвещения Г. Э. Зенгера 10 июня 1902 г. высказывал свое видение воспитательных функций школы: «Школа, из которой выходит юноша с одними курсовыми познаниями, не сродненный религиозно-нравственным воспитанием в чувством долга, с дисциплиной и уважением к старшим, не только не полезна, но часто вредна» [39, с. 675]. Воспитание учащейся молодежи император связывал с Верой, преданностью Престолу и Отечеству, уважением к семье, умственным и нравственным развитием, порядком и дисциплиной. Но несмотря даже на частую смену министров народного просвещения в начале XX в. в массовой школьной практике все развивалось независимо от власти.
Особой дезорганизации учебно-воспитательный процесс достиг под влиянием первой русской революции 1905-1907 гг. В ходе этого общественного события дети демонстративно сжигали школьную документацию, устраивали скандалы, стреляли в педагогов из рогаток, дружно свистели, взрывали петарды, вырывали двери у школьных зданий, били стекла в окнах. Факты дезорганизации педагогического процесса отмечены и в циркуляре министерства народного просвещения 26 октября 1912 г. «О мерах к устранению упадка в средней школе». Несмотря на усилия власти, формализм и анархия, общее неблагополучие сохраняли занятое положение. Дети под влиянием агитации и пропаганды политических сил, находящихся в оппозиции власти, переходили от академических протестов к политическим требованиям. Свое отношение к школе они связывали с отношением к власти.
Осмысливая события последних лет, современники подчеркивали, что общество поставило «несколько крупнейших исторических задач, и мы не выдержали этого экзамена. У нас не оказалось людей, стоящих на высоте предъявленных к ним требований. Мы оказались умственными и нравственными банкротами. У нас оказалось очень мало людей, соответствовавших историческому моменту. Это не должно удивлять нас, потому что при нашем воспитании и условиях жизни не могло вырасти ничего лучшего» [40, с. 5]. Кризис теории и практики воспитания, политической власти усиливали внешнеполитические обстоятельства.
Вступление России в первую мировую войну, новая общественная обстановка, рост детской беспризорности, отход от ориентации на немецкие педагогические традиции, актуализация американского передового педагогического опыта - все это еще больше расшатывало педагогический процесс, размывало его традиционные ориентиры. В начале 1917 г. перспективы развития отечественной школы связывались уже с ведущей ролью детей, а не педагогов как представителей власти: «школы фактически будут вестись самими учениками, то есть учитель будет давать простор интересу, проявляемому учениками» [41, с. 42].
В августе 1917 г. на Первом Всероссийском съезде родительских организаций дискутировался вопрос об отмене Закона Божия в школе. В октябре министерство народного просвещения рассматривало законопроект об удовлетворении предложения Всероссийского съезда деятелей средней школы о вводе учеников старших классов в педагогический совет с совещательным голосом. Учащиеся целых городов бастовали, требуя этой уступки от власти.
Общество все более утверждалось в роли самостоятельного фактора развития общего образования. Оно уже осознало обреченность всех своих попыток партнерского взаимодействия с властью. К 1917 г. российское общество проявляло готовность взять на себя
полную ответственность за дальнейшую судьбу отечественного образования. Длительное упование власти на свое всесилие, сдерживание объективно развивающихся новых явлений в учебно-воспитательном процессе, их приспособление к прежним основам - все это порождало желание полностью отрешить власть от участия в развитии образования, действовать вопреки предписаниям власти.
Функции последней уже несколько десятилетий противоречили социально-педагогическому потенциалу общества, который естественно изменялся под влиянием жизненных процессов. Власть же намеренно игнорировала это процесс и предлагала обществу такое воспитание, которое соответствовало главенствующей роли власти, ее монополии в общественной жизни. Гимназическое воспитание отражало приоритеты власти, ее ценности и идеологию.
Но механизмы и рычаги власти не позволяли обеспечивать в новых условиях эффективность педагогического процесса, ожидаемые результаты. Объективное развитие жизни и общества «работало» против политики власти. Преувеличив возможности воспитания, его «силу» в столкновении с развитием жизненных процессов, власть с конца XIX в. придерживалась «оборонительной» тактики. Педагогические возможности в управлении ходом истории были уже исчерпаны. Курс на стагнацию жизненных процессов, стабилизацию обреченного уже современники связывали с предстоящим крахом власти: «Мысль, что через школу правительственная рука способна вести жизнь против глубоких общественных течений - пагубная мечта... Жизнь сама, своими средствами сводила на нет и не такие меры» [42, с. 201].
Пред судьбоносными для страны событиями 1917 г. ученики не испытывали верноподданнических чувств. В художественном произведении отражено отношение к власти в связи с революционными событиями 1917 г. Портреты государственных лиц после свержения политической власти в стране инспектор приказал спрятать в учительской. Ученики «пронюхали это и с криком "Казнить царя!" ворвались, оттолкнули сторожиху и сцапали портреты». Объясняя такое поведение гимназистов, инспектор сказал: «Их гнули, теперь они сами хотят гнуть других» [43, с. 404].
В истории взаимодействия власти, общества и воспитания учащейся молодежи наступил принципиально новый этап. Но корни нового типа взаимодействия уходили в педагогическую историю XIX - начала XX в.
Список литературы
1. Егоров, С. Ф. Неизвестное в известном [Текст] / С. Ф. Егоров // Вестник Института теории и истории педагогики РАО. - 2008. - № 2. - С. 5-12.
2. Богуславский, М. В. Педагогические идеалы Н. И. Пирогова [Текст] / М. В. Богуславский // Педагогика. - 2010. - № 9. - С. 98-102.
3. Волгин, Н. А. Социальная политика. Энциклопедия [Текст] / Н. А. Волгин. - М.: Альфа Пресс, 2006. - 416 с.
4. Шевченко, М. М. Конец одного Величия: Власть, образование и печатное слово в Императорской России на пороге Освободительных реформ [Текст] / М. М. Шевченко. - М.: Три квадрата, 2003. - 256 с.
5. Алешинцев, И. А. Сословный вопрос и политика в истории наших гимназий [Текст] / И. А. Алешинцев. - СПб.: Тип. М. А. Александрова, 1908. - 86 с.
6. Устав учебных заведений, подведомых университетам [Текст]. - СПб., 1804. - 76 с.
7. Устав гимназий, училищ уездных и приходских [Текст]. - СПб., 1829. - 91 с.
8. Правила для испытания в уездных училищах и гимназиях. Утверждены Министерством Народного Просвещения 29 января 1836 года [Текст] // Сборник распоряжений по Министерству Народного Просвещения. - Т. 2. - СПб.: Тип. Императорской Академии наук, 1866. - С. 164-172.
9. Аксаков, С. Т. Избранные сочинения [Текст] / С. Т. Аксаков; сост., вступит. ст. и примеч. В. А. Богданова. - М.: Современник, 1982. - 847 с.
10. Объяснительная записка в дополнение к правилам для учеников гимназий и прогимназий и к правилам о взысканиях [Текст] // Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям Министерства Народного Просвещения. - СПб.: Тип. В. С. Балашева, 1874. - С. 523-542.
11. Шмид, Е. К. История среднеучебных заведений в России [Текст] / Е. К. Шмид. -СПб., 1878. - 684 с.
12. Мариенгоф, А. Роман без вранья; Циники; Мой век... [Текст]: романы / А. Мариенгоф. - М.: Xудожественная литература, 1988. - 480 с.
13. Комаровский, Б. Б. Роль революционно-демократической педагогики в разработке понятий и терминов [Текст] / Б. Б. Комаровский. - Баку, 1962. - 15 с.
14. Xрестоматия по истории педагогики [Текст]: в 4 т. / сост. Н. А. Желваков. - Т. 4, ч. 1. - М.: Учпедгиз, 1938. - 548 с.
15. Нижегородский государственный архив. Ф. 505. Оп. 407. Д. 1273.
16. Циркуляры по Казанскому учебному округу [Текст]. - 1865. - № 2.
17. Центральный государственный архив республики Татарстан. Ф. 87. Оп. 1. Д. 7713.
18. Нижегородский государственный архив. Ф.520. Оп. 478. Д. 897.
19. Анисенкова, А. К. Нижегородские годы семьи Ульяновых [Текст] / А. К. Анисен-кова, Д. А. Балика. - Горький: Волго-Вятское книжное издательство, 1981. - 158 с.
20. Извлечения из отчетов по управлению учебными округами за 1864 год [Текст]. -СПб., 1865. - 79 с.
21. Российский государственный исторический архив. Ф. 581. Оп. 1. Д. 6.
22. Циркуляры по Казанскому учебному округу [Текст]. - 1872. - № 5.
23. Грингмут, В. Наш классицизм [Текст] / В. Гринвуд. - М., 1890. - 55 с.
24. История России в XIX века [Текст]: в 9 т. - Т. 4, ч. 2. - М.: Тип. Министерства путей сообщения, 1907. - 386 с.
25. Розанов, В. В. Сумерки просвещения [Текст] / В. В. Розанов; сост. Н. Щербаков. -М.: Педагогика, 1990. - 621 с.
26. Сиротинин, А. Два типа учителей [Текст] / А. Сиротинин // Вестник воспитания. - 1917. - № 7/8. - С. 62-91.
27. Миропольский, С. И. Идея воспитывающего обучения [Текст] / С. И. Мирополь-ский // Журнал Министерства Народного Просвещения. - 1871. - Ч. 153, отд. 3 (январь). - С. 1-25.
28. Чуковский, К. И. Гимназия. Воспоминания детства [Текст] / К. И. Чуковский. -М.: Изд-во детской литературы, 1940. - 92 с.
29. Маттиас, А. Практическая педагогика средних учебных заведений. Приложение к циркулярам по Московскому учебному округу [Текст] / А. Маттиас. - М.: Тип. Лисснера и К, 1899. - 346 с.
30. Российский государственный исторический архивы. Ф. 1604. Оп. 1. Д. 223.
31. Алешинцев, И. А. История гимназического образования в России [Текст] / И. А. Алешинцев. - СПб., 1912. - 346 с.
32. Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала ХХ вв. [Текст] / сост. П. А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - 608 с.
33. Лейберов, И. Солдат революции [Текст] / И. Лейберов, Г. Почебут // Нева. - 1960.
- № 2. - С. 173-180.
34. Российский государственный исторический архив. Ф. 581. Оп. 1. Д. 11.
35. Российский государственный исторический архив. Ф. 733. Оп. 26. Д. 338.
36. Российский государственный исторический архив. Ф. 970. Оп. 1. Д. 418.
37. Российский государственный исторический архив. Ф. 1604. Оп. 1. Д. 224.
38. Российский государственный исторический архив. Ф. 1164. Оп. 1. Д. 170.
39. Хрестоматия по истории педагогики [Текст] / сост. Н. А. Желваков. - М.: Учпедгиз, 1936. - Т. 4, ч. 2. - 516 с.
40. Вахтеров, В. П. Основы новой педагогики [Текст] /. М.: Товарищество И. Д. Сытина, 1916. - 591 с.
41. Поляков, С. Н. Средняя школа как «дом юношества» и ее самоопределение [Текст] / С. Н. Поляков // Учитель. - 1917. - № 2/3. - С. 42-49.
42. Сперанский, Н. Кризис русской школы. Торжество политической реакции [Текст] / Н. Сперанский. - М.: Тип. Кушнеров, 1914. - 271 с.
43. Кочин, Н. И. Собрание сочинений [Текст]: в 3 т. / Н. И. Кочин. - М: Худ. лит., 1978.
- Т. 3. - 542 с.
44. Циркуляры по Московскому учебному округу [Текст]. - 1907. - № 1-12. References
1. Egorov S. F. Neizvestnoe v izvestnom. Vestnik Instituía teorii i istorii pedagogiki RAO. 2008, No. 2, pp. 5-12.
2. Boguslavskiy M. V. Pedagogicheskie idealy N. I. Pirogova. Pedagogika. 2010, No. 9, pp. 98-102.
3. Volgin N. A. Sotsialnaya politika. Entsiklopediya. Moscow: Alfa Press, 2006. 416 p.
4. Shevchenko M. M. Konets odnogo Velichiya: Vlast, obrazovanie i pechatnoe slovo v Imperatorskoy Rossii na poroge Osvoboditelnykh reform. Moscow: Tri kvadrata, 2003. 256 p.
5. Aleshintsev I. A. Soslovnyy vopros i politika v istorii nashikh gimnaziy. St. Petersburg: Tip. M. A. Aleksandrova, 1908. 86 p.
6. Ustav uchebnykh zavedeniy, podvedomykh universitetam. St. Petersburg, 1804. 76 p.
7. Ustav gimnaziy, uchilishch uezdnykh i prikhodskikh. St. Petersburg, 1829. 91 p.
8. Pravila dlya ispytaniya v uezdnykh uchilishchakh i gimnaziyakh. Utverzhdeny Ministerstvom Narodnogo Prosveshcheniya 29 yanvarya 1836 goda. Sbornik raspory-azheniy po Ministerstvu Narodnogo Prosveshcheniya. Vol. 2. St. Petersburg: Tip. Impera-torskoy Akademii nauk, 1866. P. 164-172.
9. Aksakov S. T. Izbrannye sochineniya. Moscow: Sovremennik, 1982. 847 p.
10. Obyasnitelnaya zapiska v dopolnenie k pravilam dlya uchenikov gimnaziy i progim-naziy i k pravilam o vzyskaniyakh. Sbornik postanovleniy i rasporyazheniy po gimnazi-yam i progimnaziyam Ministerstva Narodnogo Prosveshcheniya. St. Petersburg: Tip. V. S. Balasheva, 1874. Pp. 523-542.
11. Shmid E. K. Istoriya sredneuchebnykh zavedeniy v Rossii. St. Petersburg,1878. 684 p.
12. Mariengof A. Roman bez vranya. Tsiniki. Moy vek...: romany. Moscow: Khudozhestven-naya literatura, 1988. 480 p.
13. Komarovskiy B. B. Rol revolyutsionno-demokraticheskoy pedagogiki v razrabotke ponyatiy i terminov. Baku, 1962. 15 p.
14. Zhelvakov N. A. (Comp.) Khrestomatiya po istorii pedagogiki: in 4 vol. Vol. 4, part. 1. Moscow: Uchpedgiz, 1938. 548 p.
15. Nizhegorodskiy gosudarstvennyy arkhiv. F. 505. Op. 407. D. 1273.
16. Tsirkulyary po Kazanskomu uchebnomu okrugu. 1865. No. 2.
17. Tsentralnyy gosudarstvennyy arkhiv respubliki Tatarstan. F. 87. Op. 1. D. 7713.
18. Nizhegorodskiy gosudarstvennyy arkhiv. F. 520. Op. 478. D. 897.
19. Anisenkova A. K., Balika D. A. Nizhegorodskie gody semyi Ulyanovykh. Gorkiy: Volgo-Vyatskoe knizhnoe izdatelstvo, 1981. 158 p.
20. Izvlecheniya iz otchetov po upravleniyu uchebnymi okrugami za 1864 god. St. Petersburg, 1865. 79 p.
21. Rossiyskiy gosudarstvennyy istoricheskiy arkhiv. F. 581. Op. 1. D. 6.
22. Tsirkulyary po Kazanskomu uchebnomu okrugu. 1872. No. 5.
23. Gringmut V. Nash klassitsizm. Moscow, 1890. 55 p.
24. Istoriya Rossii v XIX veka: in 9 vol. Vol. 4, part 2. Moscow: Tip. Ministerstva putey soobshcheniya, 1907. 386 p.
25. Rozanov V. V. Sumerki prosveshcheniya. Moscow: Pedagogika, 1990. 621 p.
26. Sirotinin A. Dva tipa uchiteley. Vestnik vospitaniya. 1917, No. 7/8, pp. 62-91.
27. Miropolskiy S. I. Ideya vospityvayushchego obucheniya. Zhurnal Ministerstva Narodnogo Prosveshcheniya. 1871, part 153-3 jan., pp. 125.
28. Chukovskiy K. I. Gimnaziya. Vospominaniya detstva. Moscow: Izd. detskoy literatury, 1940. 92 p.
29. Mattias A. Prakticheskaya pedagogika srednikh uchebnykh zavedeniy. Prilozhenie k tsirku-lyaram po Moskovskomu uchebnomu okrugu. Moscow: Tip. Lissnera i K, 1899. 346 p.
30. Rossiyskiy gosudarstvennyy istoricheskiy arkhivy. F. 1604. Op. 1. D. 223.
31. Aleshintsev I. A. Istoriya gimnazicheskogo obrazovaniya v Rossii. St. Petersburg, 1912. 346 p.
32. Lebedev P. A. (Comp). Antologiya pedagogicheskoy mysli Rossii vtoroy poloviny XIX -nachala XX vv. Moscow: Pedagogika, 1990. 608 p.
33. Leyberov I., Pochebut G. Soldat revolyutsii. Neva. I960, No. 2. S. 173-180.
34. Rossiyskiy gosudarstvennyy istoricheskiy arkhiv. F. 581. Op. 1. D. 11.
35. Rossiyskiy gosudarstvennyy istoricheskiy arkhiv. F. 733. Op. 26. D. 338.
36. Rossiyskiy gosudarstvennyy istoricheskiy arkhiv. F. 970. Op. 1. D. 418.
37. Rossiyskiy gosudarstvennyy istoricheskiy arkhiv. F. 1604. Op. 1. D. 224.
38. Rossiyskiy gosudarstvennyy istoricheskiy arkhiv. F. 1164. Op. 1. D. 170.
39. Zhelvakov N. A. (Comp.) Khrestomatiya po istorii pedagogiki. Vol. 4. Part 2. Moscow: Uchpedgiz, 1936. 516 p.
40. Vakhterov V. P. Osnovy novoy pedagogiki. Moscow: Tovarishchestvo I. D. Sytina, 1916. 591 p.
41. Polyakov S. N. Srednyaya shkola kak „dom yunoshestva", i ee samoopredelenie. Uchi-tel, 1917, No. 2/3, pp. 42-49.
42. Speranskiy N. Krizis russkoy shkoly. Torzhestvo politicheskoy reaktsii. Moscow: Tip. Kush-nerov, 1914. 271 p.
43. Kochin N. I. Sobranie sochineniy: in 3 vol. Vol. 3. Moscow: Khud. lit, 1978. - 542 p.
44. Tsirkulyary po Moskovskomu uchebnomu okrugu. 1907. No. 1-12.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2015, № 5
