CC BY
88
Логинова О.А.
ВЛИЯНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ИНСТИТУТОВ РОССИИ НА ВОСПИТАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ СРЕДНИХ И ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ: ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В статье анализируется сущность понятий «социокультурный институт» и «воспитательная среда»; рассматривается проблема влияния социокультурных институтов дореволюционной России на формирование воспитательной среды средних и высших учебных заведений XIX - начала XX века - гимназии и университета.
На сегодняшний день особое место в государственной политике нашей страны отводится молодежной политике и инициативе. Следует заметить, что «строя» сегодняшний день в молодежной среде, общество, фактически, «выстраивает» будущее всего государства. Не вызывает сомнений тот факт, что большая часть молодежи нашей страны получает образование, преимущественно, в средних и высших учебных заведениях. Именно поэтому большая ответственность за то, каков потенциал государства (интеллектуальный, воспитательный, социокультурный и др.), каковы пути его формирования в молодежной среде, лежит на сфере образования, в области влияния конкретных школ, гимназий, лицеев, а также университетов, академий и институтов, и, соответственно, их воспитательных сред.
Очевидно, что стремительное развитие общественного прогресса коснулось, прежде всего, молодежной сферы. Это неминуемо привело к переоценке существующих ценностей и совершенно иному выстраиванию иерархии влияния на молодую развивающуюся личность различных социокультурных институтов: семьи, образования, социальных групп, духовно-нравственного блока, СМИ, Интернет - сообществ и проч.
Однако, воспитательная среда современных средних и высших учебных заведений не всегда в полной мере формируется с учетом всех возможных факторов такого влияния, а в некоторых случаях, требует переосмысления своей структуры, функционирования и целей.
В теории и практике педагогики наиболее полное и обоснованное, на наш взгляд, понятие воспитания как социального института дал А.В. Мудрик. По его мнению, воспитание - это «совокупность семейного, социального, религиозного, коррекционного и диссоциального воспитания; набор социальных ролей; воспитательные организации различных типов и видов; системы воспитания и органы управления ими; набор позитивных и негативных санкций, как регламентированных документами, так и неформальных; ресурсы - личностные, духовные, информационные, финансовые, материальные».
Термин же «воспитательная среда» нами будет пониматься как система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также как система возможностей для ее собственного развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении средних и высших учебных заведений.
Для научной точности приведем определение социального института (общественного института), образованного на основе лат. institutum — установление, учреждение — исторически сложившаяся устойчивая форма организации совместной деятельности людей, реализующих определенные функции в обществе, главная из которых - удовлетворение социальных потребностей; устойчивая совокупность людей, групп, учреждений, деятельность которых направлена на выполнение конкретных общественных функций; строится эта деятельность на основе определенных норм, правил.
Понятие «социальный институт» употребляется в самых разнообразных значениях: институт семьи и брака, институт образования, институт здравоохранения, институт государственной власти, институт религии и т. д.
На основании вышесказанного отметим, что при построении воспитательной среды учебных заведений влияние социальных институтов на нее как правило, логически предопределено. Однако зачастую воспитательная среда средних и высших учебных заведений выстраивается с опорой на современные ей научно-педагогические основы и не учитывает практического и историко-педагогического влияния взаимодействия социальных институтов.
В России развитая, четкая система образования, с явно выделенными в ее структуре высшими и средними учебными заведениями, появляется лишь в начале XIX века. Знаменуется этот период утверждением в 1803 году ряда министерств, и, в частности, Министерства Народного Просвещения. Именно на структуру была возложена ответственность за составление и организацию нового (имеется в виду не «Ломоносовский устав» Московского государственного университета, а первый общероссийский -авт.) училищного устава Российской империи. Этот устав по своей сути должен был отвечать потребностям времени и общества, обязан был содержать прогрессивные педагогические идеи - воспитательные и образовательные. До окончательного приема этого устава в империи предполагалось пользоваться Высочайше утвержденными 24 января 1803 года предварительными правилами народного просвещения. По Уставу 1804 года, Высочайше утвержденному Александром I, государственная система школ включала в себя только мужские средние и высшие учебные заведения. Отметим, что этот же устав, отразил, как оказалось, наиболее передовые черты современных ему западноевропейских университетов и узкоутилитарную точку зрения на образование, собственно, правительственных кругов.
На практике это означало, что при построении образовательной среды, цели средних и высших учебных заведений должны были отражать интересы, прежде всего «высших» социальных сословий.
Учитывая тот факт, что в империи для получения высшего образования необходимо было иметь среднее образование, которое давали преимущественно гимназии, пристальное внимание общественности было обращено на эти учебные заведения.
Вопросы «правильного» воспитания подрастающего юношества стали для гимназий, по сути, вопросами жизни. Историческая справедливость требует сказать о том, что количество учащихся в российских гимназиях XIX - начала XX века, особенно в первый период их становления и развитиях[12], было весьма незначительным. Наиболее веской причиной этого явления была ориентация общества на сословное образование. Гимназия, формально была предназначена для «детей всех сословий», однако на практике, в гимназиях обучались преимущественно дети дворян[13]. Именно поэтому, воспитательная среда гимназии - особенно учитывая тот факт, что учебное заведение во многом зависело от меценатских пожертвований состоятельных горожан, - должна была отвечать, прежде всего, их интересам, требованиям соответствующих сословий.
Формирование воспитательной среды учебных заведений происходило под пристальным контролем общественности и только согласно общедействующим нормативным документам, и должно было отражать сущность государственного и, что немало важно, общественного заказа на образование.
Рассматривая влияние различных социокультурных институтов XIX века на формирование воспитательной среды средних и высших учебных заведений следует отметить следующее:
Роль семьи при формировании воспитательных целей учебного заведения - гимназии и университета - была малозначительна.
Заметим, что в общероссийском образовательном уставе главной целью гимназии, как учебного заведения было - «...воспитание человека, то есть такое всестороннее и равномерное развитие в обучающемся юношестве всех умственных, нравственных и физических сил, при котором только возможны разумные, согласные с человеческим достоинством, воззрения на жизнь и вытекающее из него уменье пользоваться жизнью» [9]. В уставе Пензенского Дворянского Института в 1843 году, при определении цели этого учебного заведения, говорилось, что: «В Пензенском Дворянском Институте воспитываются дети русских дворян и чиновников...для приготовления одних к дальнейшему образованию в университете, и для доставления другим достаточных сведений в общественном и домашнем быту» [6].
Таким образом, государство показывало, прежде всего, особую роль воспитания, а затем уже, собственно, обучения.
Несмотря на то, что процесс воспитания, по сути, полностью регламентировался государством, и в нем ведущая роль отводилась учебному заведению, с учащихся все же непременно собирали «разрешительные» справки, о том, что родители, или опекуны ребенка, обязуются «не создавать помех гимназии в деле воспитания».
В процессе исторического развития гимназического образования семья рассматривалась, прежде всего, как ячейка, в которой воспитывался ученик, изучалась на предмет «благонадежности и нравственности», соответствия государственной политике. С этой целью учителя гимназий посещали дома и «квартиры» - если ученик был иногородним, смотрели за состоянием быта, но, главной целью, было все-таки определение морально-нравственного облика домашней среды.
Необходимо заметить, что с созданием попечительских советов в гимназии, во второй четверти XIX века родители стали иметь чуть более широкие возможности взаимодействия с учебным заведением.
Обращаясь к статье П.Ф. Каптерева «Педагогия бабушек», напечатанной в журнале «Воспитание и Обучение» в 1898 году, видим, что автор подмечает - «...семья слагается из двух поколений: родителей и детей. Между двумя поколениями всегда бывает большая или меньшая рознь...Эта неизбежная рознь сглаживается любовью родителей к детям, самым искренним стремлением старшего поколения войти в положение младшего, преемственностью некоторых культурных начал и порядков, переходящих от одного поколения к другому... К двум поколениям часто присоединяется в семье третье - бабушки и
дедушки....Дети неизбежно попадают... под влияние двух поколений, двух мировоззрений, двух разных
педагогий...» [10]. Однако на практике, учебные заведения не учитывали такого характера воспитательного аспекта влияния семьи, и, по сути, не оказывали ей, так называемой «воспитательной поддержки» (авт.).
С другой стороны, гимназии, все-таки «давали представления» - гимназисты под руководством наставника устраивали разнообразные торжественные акты и вечера (например, по случаю христианских праздников, или именин государя); гимназисты читали стихи, играли на музыкальных инструментах, представляли сценки из Библии, а так же из разных пьес знаменитых драматургов - на такие представления непременно приглашались члены семьей учащихся: и для детей, и для взрослых это был
настоящий праздник. Однако были и следующие факты. Один из инспекторов Пензенской первой мужской гимназии, некий господин Г.Н. Зеленецкий, говорил о том, что «...между учениками устраивались сборища с целью представления на домашних театрах не совсем нравственных пьес», и как он считал, этому способствовали и родители воспитанников. Так в некоторых домах, театры, где были «не совсем нравственные пьесы », были официально запрещены. Исходя из этого, можно сделать вывод, что контроль над поведением и занятиями гимназистов не ограничивался стенами только одной лишь гимназии, но и распространялся на домашнюю среду. Заметим, что в большинстве случаев такое «однобокое» влияние было повсеместным и распространенным: семья как социальный институт особого влияния на вос-
питательную сферу гимназий не оказывала.
Говоря о воспитательной среде высших учебных заведений того времени, следует отметить, что такое образовательное заведение как университет рассматривалось, прежде всего, как светское и высшее. Т.е. изначально в университет поступали учиться преимущественно молодые люди из высших сословий, которые обладали законченным средним образованием. Учитывая это, необходимо заметить, что семья как социальный институт оказывала ничтожно малое влияние на воспитательный аспект жизни университета. Сами преподаватели университетов вели большую воспитательную и просветительную работу — участвовали в местных периодических изданиях, литературных и научных обществах.
Например, профессоры Казанского университета, проводя историко-археологическое, этнографическое и лингвистическое изучение края, были инициаторами составления словарей, содержащих местные наречия, описания обрядов и т.д. Все это делалась для достойного воспитания юношества и сохранения, преумножения семейных и общественно-социальных традиций.
Рассмотрим любопытный факт. На лекции профессора всеобщей истории Московского университета Тимофея Николаевича Грановского приходила «различная аудиторию». Заметим, что среди слушателей были не только студенты, но и ученые, офицеры, дамы и просто любознательные граждане. Вот как описывает лекции Т.Н. Грановского бывший выпускник Московского университета, известный ученый-историк, позднее его профессор С. М. Соловьев: «Он не мог похвастаться внешней изящностью речи: он говорил очень тихо, требовал напряженного внимания, заикался, глотал слова. Но внешние недостатки исчезали перед внутренним достоинством речи, перед внутренней силой и теплотой, которые давали жизни историческим лицам и событиям и приковывали внимание слушателей к этим живым, превосходно очерченным лицам и событиям... В Грановском была неотразимая притягательная сила, которая собирала вокруг него многочисленную семью молодых и немолодых людей, но что всего важнее, людей порядочных, ибо с уверенностью можно сказать, что тот, кто был врагом Грановского... был дурной человек». [4] С. М. Соловьев отметил не только глубокую научность лекций Грановского, красочность изложения, но и огромное- нравственно-воспитательное воздействие личности ученого, его мировоззрения, прежде всего, на молодежь. Об этом же вспоминал и А. И. Герцен, тоже слушавший лекции Грановского: «На последней лекции аудитория была битком набита. Когда Грановский в заключение
стал говорить о славянском мире, какой-то трепет пробежал по аудитории, слезы были на глазах, и лица всех облагородились. Наконец, он встал и стал благодарить слушателей: просто, прекрасными
словами — слезы были у него на глазах, щеки горели, он дрожал... Безумный восторг увлек аудиторию; крики, рукоплескания, шум, слезы... Дамы бросились к доценту, жали ему руку. Я вышел из аудитории в лихорадке». [11]
Анализируя данный исторический факт, следует сделать вывод: отдельные, яркие представители
научной мысли России, профессоры университета способствовали воспитанию личности студентов и формированию внутрисемейной воспитательной среды.
Религия как социальный институт. Религия, с момента введения в учебный план гимназий и университетов Закона Божия, становилась оплотом воспитательной политики учебных заведений.
Влияние религии на воспитательную сферу гимназий и университетов было непреклонным. В Казанском учебном округе, к которому и относилась Пензенская первая мужская гимназия, оно усилилось с
8 июня 1819 года - на должность Попечителя Казанского учебного округа был назначен М. Л. Магницкий. Во всех без исключения учебных заведениях округа главной целью образования объявлялось привитие религиозного чувства, и были предприняты гонения на все, что не согласовывалось с библейским учением.
Инспектируя Казанский университет, М. Л. Магницкий, возглавлявший Симбирское отделение Библейского общества, пришел к заключению, что «...профессора ... передают тонкий яд неверия и ненависти к законным властям несчастному юношеству» и даже предлагал закрыть университет. На последнее правительство не согласилось, но назначенному попечителем Казанского учебного округа Магницкому было предписано «исправить» университет.
М.Л. Магницким была разработана инструкция ректору университета, главная мысль которой сводилась к тому, что «...орудием воспитания должна быть религия», и в преподавании всех наук должен утверждаться «один дух святого Евангелия».
В соответствии с этой установкой в округе стали перестраивать учебные планы всех образовательных завдений — одни предметы исключались вовсе, другие начали излагаться в соответствии с новыми требованиями. Так, на юридическом факультете «для преподавания естественного права был составлен учебник христианского естественного права, вместо римского права ведено было преподавать византийское право, «руководствуясь кормчей книгой». [14] Философские учения предлагалось рассматривать в духе апостольских посланий, политические науки — на основе Ветхого завета. При освещении исторических событий рекомендовалось не вдаваться в излишние подробности. Центром изложения должна была стать священная история, задачей лектора — показать добродетельность христиан и злодейство язычников. Историю России следовало в основном ограничить историей дома Романовых.
В итоге всех действий попечителя, «преобразованный Казанский университет по своей внутренней организации представлял из себя настоящий монастырь». [14] Однако такая монастырская дисциплина привела к обратному - развивала дух ханжества, лицемерия, показного благочестия. Говорили, что «никогда нравы студентов не были распущеннее, чем тогда», несмотря на то, что ужесточенная слежка за студентами достигла апогея. «Надзиратели, наблюдая за студентами и управляя их каждым шагом, должны водить их из одной комнаты в другую, устанавливать в ряды, осматривать волосы, платье, кровать — словом, быть настоящими ефрейторами, — писал тот же автор, — дежурный адъюнкт, принимая студентов от надзирателей, расставляет их по аудиториям и затем начинает осмотр студентов, который продолжается долго». [14] Только после этих многочисленных осмотров студенты допускались к занятиям, на которые оставалось все меньше времени. Неудивительно, что за годы попечительства М.Л. Магницкого количество студентов Казанского университета значительно уменьшилось. За это же время там не было напечатано ни одного научного труда.
Аналогичные действия происходили в окружных гимназиях. Именно с 1819 года в Пензенской мужской гимназии, как отмечает П. П. Зеленецкий, был введен в учебный курс Закон Божий. В гимназии вводятся литературная и христианская беседы. В воспитательную среду гимназии прочно вошли православные традиции: молитва после пробуждения - этот обычай можно проследить в жизни пансиона, молитва перед учением и по окончании его, хоровая молитва перед обедом, и вечернее молитвенное песнопение. Кроме того, в архивных источниках касающихся пензенских гимназий встречаются рассуждения педагогического совета этих учебных заведений о том, что гимназисты плохо посещают церковные службы - на основании заявления преподавателей Закона Божия. Для исправления этого явления, в гимназиях стали требовать с ученика удостоверение в том, что гимназист присутствовал на церковном богослужении[8]. За серьёзные проступки гимназистов в Пензенском учебном заведении наказывали епитимьей, заставляя говеть и посещать все службы в течение недели.
В гимназической библиотеке были опечатаны «.до повеления начальства» 65 романов[8].
В этот период характерным явлением выступает резкое сокращение количества учеников гимназии -до 31 человека, что может служить индикатором общественного отношения к политике учебного заведения. Однако после 1827 года вновь происходит постепенный рост числа учащихся, заметим, что именно с 1826 года политика «религиозного просвещения» в гимназии ослабела в связи с уходом с поста Попечителя округа М. Л. Магницкого.
Общество как социальный институт, прежде всего, формировало общественный заказ на образование, который зачастую не синхронизировал с государственным, а то и попросту не совпадал с ним.
Следует отметить и тот факт, что при открытии учебного заведения, зачастую требовались пожертвования в пользу «храма науки», меценатские вложения, которые могли себе позволить только состоятельные граждане. Именно этой слой хотел видеть как в гимназии, так и в университете сугубо сословное учебное заведение. Например, по заявлению казанских дворян, поданном в Главное управление училищ в 1803 году значилось, что «...учреждение университетов должно наиболее клониться к просвещению юношей дворянского сословия, занимающего важнейшие должности в государстве... В университетах необходимо преподавание наук воинских, чтобы отвратить издержки, соединенные с учреждением в некоторых губерниях военных училищ...». [7]
Дворянство, и особенно провинциальное, в начале XIX века относилось настороженно и часто негативно к гимназиям и университетам.
Попечитель Харьковского учебного округа Северин Потоцкий доносил по этому поводу министру просвещения: «Не чувствуя благотворного влияния наук или имея о них самое темное понятие, не радели они (харьковские дворяне - Н.И.Яковкина [17]) о воспитании детей своих, будучи лишены всех нужных к тому средств; они лучше соглашаются записать их в службу, оставя навсегда необразованными, нежели продолжать науки и усовершенствовать их знания».
В итоге, при приеме в университет преподавателям приходилось не проявлять требовательности к абитуриетам. «Поэтому, — заключает попечитель Харьковского учебного округа, — если бы университет сохранил в строгом смысле все правила, которыми должен руководствоваться при приеме студентов, то он не имел бы ныне ни одного студента». [2]
Открывавшиеся образовательные учреждения - и гимназии, и университеты испытывали большие финансовые трудности. Историк Казанского университета Н. П. Загоскин печально фиксировал: «Пред-
ставлялось естественным ожидать, что, создавая Казанский университет, правительство обеспечит ему в самых скромных, эмбриональных размерах наличность учебно-вспомогательных учреждений. На деле — этого не было. Только к 40-м годам XIX века, благодаря энергии попечителя округа М. Н. Мусина-Пушкина и ректора университета Н. И. Лобачевского, университет мог быть обеспечен научно». [7]
С одной стороны это способствовало повышению оплаты за обучение, с другой, неуклонное повышение платы за обучение приводило к «отсеву» из университета лиц недворянского происхождения. Т.е. одним из важнейших общественного влияния на воспитательную сферу учебных заведений была сословная ориентация российских гимназий и университетов.
Следующей общественно-дисциплинарной мерой было введение формы для преподавателей и студентов учебных заведений. Причем соблюдение ее, по воспоминаниям современников, составляло «вопрос вели-
чайшей важности». Инспектор, субинспекторы и даже попечитель следили за этим неукоснительно. «...Инспектор университета Фитцум фон Экштет почти каждый вечер отправлялся на какое-нибудь публичное гулянье, чтобы захватить тех из студентов, которые явились на гулянье в фуражке, а не в форменной шляпе. К позднему вечеру этого же дня аудитории наполнялись арестованными, а попадавшиеся не в первый раз отсиживали урочные часы в карцере». [3]
Аналогичные действия происходили и в средних учебных заведениях. С одной стороны гимназическая атрибутика должна была воспитывать гордость и уважение к званию гимназиста, благодаря ей ученики не будут отвлекаться на обсуждение посторонних вещей на уроках, с другой стороны, это способствовало тому, что гимназист на фоне всех других представителей общественности становился узнаваем для гимназического и полицейского контроля.
В учебном заведении учили, что мальчик, одетый в гимназическую форму не будет опаздывать в классы, а также требовали «.не отлучаться своевольно, во время смен не выходить на улицу, по улице ходить прилично: не бегать, не прыгать, а при встрече с другими лицами держаться в стороне и кланяться, кому следует ». Однако, ношение гимназического мундира, воспринимаемое за честь, влекло за собой и негативные факты. Попечитель Киевского учебного округа Е. фон Брадке в 30-е годы XIX века отмечал, что встречались ученики, которые «по восемь лет ходили в младшие классы, занимаясь при этом извозным промыслом, а также служили в лавках у ремесленников, посещая между прочим раза два в месяц гимназию для удовольствия щеголять по праздникам в гимназическом мундире» [15]. Впоследствии, правительством вводится мера, запрещавшая бывшим ученикам гимназии ношение гимназической формы[5].
Отметим, интересный факт - гимназистов приучали подавать милостыню нищим - «нищие и увечные были угощаемы», не бояться «правды жизни» - «.тюрьмы посещались, воспитанники не чуждались безобразия лиц и одежд, бедности низости рода. Преступление старались для них сделать ужасным, но преступников сожаления достойными» [7]. Это позволяет сделать вывод о том, что общественные проблемы были обсуждаемы в гимназиях, с их ученикам стремились в большинстве случаев показать пути их решения.
Акцентируем внимание так же на женском общественном движении, которое родилось в стенах крупнейшего российского университета. В конце 50-х годов XIX века в Петербурге возникают женские кружки передовой студенческой молодежи. Их участницами становятся молодые прогрессивно настроенные женщины: М. В. Трубникова, Н.П. Суслова, В.В. Александровская и др. Первым важным достижением кружка было создание «Общества дешевых квартир и других пособий нуждающимся жителям». На собранные средства члены общества сняли несколько квартир, для нуждающихся женщин.Затем участницами кружка было организовано женское общество переводчиц-издательниц во главе с М. В. Трубниковой и Н. В. Стасовой. Общество призвано было обеспечить не только возможность заработка нуждающимся интеллигентным женщинам, но и дать «полезное чтение подрастающему поколению».
Общественные настроения и деятельность женских кружков конца 50-х — начала 60-х годов активизировали женское движение во всей стране. Одним из проявлений этого движения стали так называемые «походы» женщин в университеты. В начале 60-х годов группа молодых девушек стала появляться на лекциях в Петербургском, Харьковском и Киевском университетах. В Медико-хирургической академии Петербурга женщины не только посещали лекции, но и работали в лабораториях. [17]
Таким образом, настрой общества, его насущные потребности приводили к коррекции образовательной, и как следствие, воспитательной среды учебных заведений, пересмотру их целей, задач, функционирования.
СМИ - печатные издания XIX века.
Следует отметить, что СМИ - газеты, журналы и т.д. для того времени были, пожалуй, одним из основных способов донесения прогрессивных взглядов до всего общества. На страницах печатных изданий устраивалась полемика, высказывались и оспаривались важные научные и общественные открытия. Несомненно, что СМИ того времени, влияли на воспитательную атмосферу всего российского общества.
В учебных заведениях, учитывая хлынувший поток информации, в том числе из частных изданий, стремились оградить учащихся от «опасной» литературы. Для этого учреждаются должности надзирателей, которые призваны были следить за поведением студентов и гимназистов в учебное и внеучебное время. «Единственной их заботой, — вспоминал один из выпускников III Санкт-Петербургской гимназии, — было наблюдение за внешним порядком, чтобы ученики не опаздывали на уроки, не шумели, где не следовало. Также преследовали очень строго «контрабанду». Под этим разумелись все неучебные книги. Эти книги отбирали немедленно». [16] Естественно, наибольшие опасения гимназического начальства вызывали сочинения, трактующие какие-либо политические идеи. Искоренение всякого «свободомыслия» проводилось последовательно и жестоко. «Мы все постоянно чувствовали себя под каким-то давлением политической подозрительности», — признается ученик I Санкт-Петербургской гимназии. Примечательно однако, что эффект при этом достигался обратный - «Мы чуть ли не с 10-летнего возраста получали неестественный интерес к политическим вопросам ». [1]
Как показала история, невозможно воспитать «новое поколение людей» на неподвижной воспитательной системе. Она - вектор направления движения общества - должна отвечать всем потребностям общественной, молодежной сферы, быть индикатором и рычагом, позволяющим корректировать воспитательный потенциал каждой личности. Построение воспитательной среды конкретного учебного заведения - особенно высшего - это, прежде всего ответственность за то, каким будет будущее поколение государства .
ЛИТЕРАТУРА
1. Авсеенко В. Г. Школьные годы // Исторический вестник. 1881. Т. 5. № 4. С. 709-710.
2. Багалей Д. Н. Опыт истории харьковского университета... Т. 2. Харьков, 1898.
3. Белов И. Д. Рассказ об имп. Николае Павловиче // Исторический вестник. 1885. Т. 20.
4. Белявский Е. В. Педагогические воспоминания. М., 1905.
5. ГАПО. Фонд 58. Опись1 . Дело 51.
6. Журнал Министерства Народного Просвещения, ч. XXXIX., СПб, 1843 г.
7. Загоскин Н. П. История казанского университета за первое 100-летие его существования. В 3-Т.Казань,1902.
8. Зеленецкий, П.П. Исторический очерк первой Пензенской гимназии с 1804 по 1871 г., Пенза,
1889
9. Каптерев, П. Ф. История русской педагогии, Глава XX. Общепедагоги-ческие идеалы в практике средней школы: www.portal-slovo.ru.;
10. Каптерев П. «Педагогия бабушек», журнал «Воспитание и Обучение», январь №1, 1898, стр. 1-
11. Корш Е. В. Гимназические воспоминания шестидесятника // Русский архив. 1912. Кн. 3. Вып.
II. С. 455.
12. Логинова О.А. Учебно-воспитательный процесс дореволюционных гимназий России (на примере гимназий пензеской губернии):/ монография.- Пенза: Изд-во Пенз.гос.ун-та, 2009. - 297с.
13. Материалы для истории и статистики наших гимназий. - Б.м., б.г. - С. 3.
14. Ферлюдин П. Исторический обзор по высшему образованию в России. Саратов, 1893.
15. Шмидт, Е.К. История средних учебных заведений в России. СПб., 187 8 -
16. Эвальд В. Ф. Из школьных воспоминаний // Русская школа. 1890. Т. 2. № 6.
17. Яковкина Н. И. История русской культуры: XIX век. — СПб.: Изд-во «Лань», 2002.
