CC BY
23ИСКУССТВОЗНАНИЕ
УДК 7.072.+237.02 DOI 10.36945/2658-3852-2022-3-69-86
С. С. Акимов
ВЛАДЕНИЕ ИСКУССТВОВЕДЧЕСКОЙ МЕТОДОЛОГИЕЙ
КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИСТОРИИ ИСКУССТВ В ДЕТСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ШКОЛЕ
Аннотация: Методологическое наследие классического искусствознания рассматривается в данной статье как основа для систематизации и концептуального осмысления учебного материала в преподавании истории искусств в детской художественной школе и школе искусств. Подчеркивается необходимость для педагога знать идеи и принципы культурно-исторического и формального подходов, иконологии, духовно-исторического метода М. Дворжака и его последователей, делается попытка показать их значение для педагогической практики. Рассматриваются труды современных отечественных искусствоведов, в которых решаются интересные методологические задачи и ознакомление с которыми будет полезно педагогам в теоретическом и практическом планах.
Ключевые слова: история искусств, методология, детская художественная школа, методика преподавания.
Методологический опыт, накопленный искусствоведческой наукой с эпохи И. И. Винкельмана до настоящего времени, не просто остается собранием разнообразных теоретических и исторических идей, но сохраняет значение актуальной части современного исследовательского инструментария. Культурно-исторический подход, формальная школа, иконография и иконология, духовно-исторический метод, социологический подход акцентировали внимание ученых на отдельных аспектах художественно-исторического процесса, предлагая различные пути познания той или иной грани искусства. Это богатейшее наследие само уже давно стало объектом многочисленных исследований, как на Западе,
© Акимов С. С., 2022.
так и в нашей стране, где сейчас возрастает интерес к развитию отечественного искусствознания. Также данный опыт может и должен быть использован в процессе преподавания истории искусств на разных уровнях художественного образования, включая предпрофессиональный - художественную школу и школу искусств. К сожалению, эта тема остается почти не разработанной в искусствоведческой и педагогической литературе. Поэтому в данной работе нам хотелось бы посмотреть на наследие классической науки об искусстве в педагогическом аспекте. Как преподаватель ДШХ и ДШИ в своей повседневной работе может опереться на тот колоссальный и подчас противоречивый опыт методологической рефлексии, что накоплен искусствознанием со времен своего становления как самостоятельной науки до конца XX столетия? Кроме ответа на этот вопрос мы проанализируем некоторые случаи решения сложных методологических задач в новейших отечественных исследованиях об искусстве.
Специфика преподавания истории искусств в детской художественной школе и школе искусств определяется совокупностью целого ряда факторов и требует от педагога разнообразных профессиональных компетенций, среди которых не последнее место принадлежит владению методологией искусствознания. В первую очередь необходимо иметь в виду, что в довузовском художественном образовании обучение истории искусств не является самоцелью, а выступает как важное дополнение к творческим дисциплинам, и потому должно находиться с ними в тесной связи. Отсюда вытекает интегративный характер данного учебного предмета, призванного одновременно формировать гуманитарный кругозор учащихся и помогать им в их собственном творчестве. Во-вторых, учебные программы, предлагаемые для ДХШ и ДШИ Министерством культуры РФ, перегружены, на наш взгляд, фактической информацией, но не уделяют должного внимания формированию у учеников навыков восприятия и образно-стилистического анализа художественных произведений, умения формулировать и аргументированно отстаивать свою точку зрения по вопросам искусства. Также данные разработки не содержат рекомендаций по выстраиванию межпредметных связей. Так, программа 2012 г. под научной редакцией И. Е. Домогацкой производит впечатление, что туда механически, без адаптации к задачам и потребностям начального этапа художественного образования, помещен весь тот огромный объем информации, который студенты-искусствоведы получают в вузе в форме отдельных лекционных курсов. Пропедевтическая дисциплина «Беседы об искусстве» призвана познакомить учащихся с основами теории искусства, искусствоведческой терминологией, дать первоначальные аналитические умения, но в дальнейшем это все требует закрепления и постоянного совершенствования в ходе изучения конкретных памятников мирового и отечественного художественного наследия.
Наконец, отсутствует по-настоящему качественный учебник по истории искусств для ДХШ и ДШИ, который бы сочетал методическую продуманность, точность и содержательность научной информации, яркую литературную форму, предусматривал бы практические задания и разнообразные оценочные материалы для текущего контроля и аттестации. Что же касается характера профессиональной подготовки преподавателя, то очень часто занятия по истории искусств ведут художники, филологи, историки или представители каких-либо еще областей гуманитарного знания, не имеющие базового искусствоведческого образования. Специалист-искусствовед в свою очередь не обладает фундаментальной педагогической подготовкой, а курсы переподготовки и повышения квалификации для работников дополнительного образования ориентированы на общие аспекты педагогики и не предполагают углубленного освоения методики преподавания конкретных дисциплин.
Тем самым у каждого преподавателя истории искусств в ДХШ и ДШИ возникает необходимость искать оптимальные формы отбора, структурирования и представления учебного материала. По сути это означает решение педагогом двух взаимосвязанных задач: выстраивания стратегии взаимодействия с аудиторией и определение, выбор для себя основополагающих принципов осмысления и интерпретации произведений и художественно-исторического процесса в целом и на конкретных его стадиях. Эта вторая задача подчас способна вызвать у педагога-практика затруднения, чреватые отсутствием концептуального объяснения явлений истории искусства. Ее решение невозможно без методологической грамотности и хорошего знания историографии.
В современной педагогике профессиональная компетентность преподавателя определяется следующими блоками навыков, способностей и качеств: наличие педагогических знаний, нравственные качества, организаторские навыки, деловые качества и умение управлять собой [Резник, Вдовина, 2017]. С. Д. Резник, автор ряда работ по менеджменту в образовании, и О. А. Вдовина провели весьма репрезентативное социологическое исследование профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений Пензы с точки зрения ранжирования самими преподавателями компетенций, и категория «владение методиками научного поиска» оказалась на 5-м, предпоследнем, месте [Резник, Вдовина, 2017, с. 74]. Не секрет, что не только студенты, но и коллеги-практики зачастую относятся к вопросам методологии как чему-то слишком отвлеченному и попросту обременительному, с чем, конечно, нельзя согласиться.
Нагляднее всего будет представить место методологической грамотности в структуре профессионализма преподавателя истории искусств в виде следующей схемы (рисунок).
Рис. Структура профессионализма преподавателя истории искусств
Публикаций, в которых вопросы искусствоведческой методологии и преподавания истории искусств рассматривались бы во взаимосвязи, чрезвычайно мало. Современный петербургский искусствовед А. В. Морозова, анализируя свой опыт чтения общего курса истории искусства для студентов неискусствоведческих специальностей, отмечает необходимость целостного взгляда на весь исторический путь художественной культуры и предлагает такое решение: освещать Древний Египет по А. Риглю, античность - по Б. Р. Випперу, Ренессанс и барокко - по Г. Вельфлину, XVIII столетие - по Г. В. Плеханову [Морозова, 2018]. В итоге, как признается сам автор, «хотя и не получилось общего единства, все-таки отдельные эпохи оказались сцементированы хоть и изжившими себя, но великими идеями» [Морозова, 2018, с. 111]. Далее А. В. Морозова утверждает, что в советском искусствознании не было принято анализировать цели, с какими создавалось то или иное произведение, и подчеркивает, что при изложении всеобщей истории искусства необходимо исходить именно из целей, стоявших перед художниками на разных исторических этапах. Первая часть этого высказывания выглядит по меньшей мере странно, поскольку советская наука охотно занималась социальными факторами развития искусства, рассматривая конкретные произведения в широком контексте связей с реалиями эпохи; мысль о целях искусства как отправной точке в систематизации исторического материала тоже не нова. Равно как можно поспорить
с тем, так ли уж безнадежно устарели концепции названных выше ученых, ведь каждая из них содержит актуальные до сих пор идеи.
Статья А. В. Морозовой наводит на серьезные размышления. На наш взгляд, важно опираться не столько на готовые постулаты и оценки, сформулированные классиками науки, сколько на созданные ими подходы и методы исследования. Умение привести нужную цитату, пересказать идеи Вельфлина или Панофского еще не говорит о серьезной методологической оснащенности преподавателя. Сущность методологической культуры и исследователя, и педагога заключается во владении всем спектром принципов и методов, которые выработала наука, в умении подходить к ним индивидуально и критически, видеть как преемственность, так и противоречия между концепциями и в результате извлекать из этого богатейшего арсенала то, что можно рационально применить для решения конкретной научной и педагогической задачи. Однако при этом принципиально важно не впасть в эклектизм и релятивизм.
Уже на начальном этапе становления истории искусства как особой отрасли знания имели место не просто сбор и систематизация фактов, а стремление осмыслить развитие искусства с определенных идейно-эстетических позиций. Знаменитый труд Джорджо Вазари не только содержит колоссальный объем сведений, как достоверных, так и анекдотических, но и представляет попытку определить место своей эпохи в истории европейской цивилизации. Отчетливо осознавая, что он и его современники живут уже не в Средневековье, Вазари, хоть и не употребляет слово «Возрождение» как название целой эпохи и говорит лишь о возрождении искусств, подлинного мастерства, достижений древних, создает очень четкую концепцию Ренессанса, определяя хронологический рубеж его начала для итальянской культуры и подчеркивая отличия от Средних веков.
К Дж. Вазари и заложенной им традиции жизнеописаний как важнейшего жанра литературы об искусстве восходят истоки культурно-исторической школы, определявшей лицо европейского искусствознания в XVШ-XIX вв. и представленной именами И. И. Винкельмана, И. Тэна, Э. Фромантена и многих других авторов. Ученым этой школы свойственны энциклопедически широкий охват явлений культуры, интерес к личности и мировоззрению художника, идеи социального и географического детерминизма художественных процессов. Важнейшим результатом этого этапа в развитии науки стали создание фактологической базы истории искусства и утверждение образно-стилистического анализа как главного инструмента познания искусства. Например, «Старые мастера» Э. Фромантена, несмотря на довольно многочисленные фактические неточности, составили целую веху в формировании науки о голландском и фламандском искусстве именно благодаря меткому и вдумчивому анализу автором - профессиональным художником - живописных приемов старых мастеров. Культурно-историческую школу впоследствии
упрекали за недостаточное внимание к внутренним закономерностям творчества и специфическому языку искусства, но и заслуг ее преуменьшать нельзя.
Для педагога подобный обзорно-культурологический подход уместен в тех случаях, когда надо в сжатой форме дать обучающимся представление об искусстве целой эпохи и нет возможности развернуть глубокий анализ отдельных произведений. Такова, например, тема об искусстве этрусков. Ее изложение уместно начать с краткого исторического введения, касающегося проблемы происхождения этого народа, географии и политического устройства Этрурии, основных особенностей религии и быта. Затем рассмотреть периодизацию этрусского искусства (оптимальной представляется предложенная итальянским исследователем Р. Бьянки-Бандинелли, с которым согласен и отечественный антиковед Г. Соколов [Соколов, 2002]), главные особенности архитектуры (устройство храмов, типы гробниц, тосканский ордер) и живописи (росписи гробниц). Относительно скульптуры - дать типологию произведений по назначению (украшения храмов, статуи, саркофаги) и материалам (вулканические породы, бронза, терракота), приведя в качестве примеров наиболее известные памятники. Из предметов декоративно-прикладного творчества рассмотреть украшенные гравировкой бронзовые зеркала и керамику, поскольку именно они глубоко своеобразны. Упоминание о связях этрусков с другими народами древности и о роли их наследия в сложении римского искусства позволит вписать тему в общий контекст эволюции художественной культуры Древнего мира.
Специфический язык изобразительно-выразительных средств, присущий тому или иному виду искусства, закономерности композиции и формообразования стали предметом изучения в трудах формальной школы Г. Вельфлина, чьи идеи оказали на современников сильнейшее воздействие. Его первая крупная работа - книга «Ренессанс и барокко» (1888), изданная, когда автору было 24 года, - вполне отчетливо демонстрирует новый метод, опробованный в данном случае на материале итальянского зодчества [Вельфлин, 2004], а в дальнейшем примененный по сути ко всему западноевропейскому искусству Ренессанса и раннего Нового времени [Вельфлин, 2009]. Вельфлин стремился объяснить развитие искусства факторами, присущими самому искусству, а не его социокультурному окружению, и постарался вооружить искусствоведение четким, теоретически разработанным категориальным аппаратом, универсальными приемами анализа художественной формы. В этом заключалась новизна его подхода и притягательность метода для нескольких поколений исследователей, расширивших его применение далеко за пределы Ренессанса и барокко. К примеру, труды А. Фосийона посвящены искусству Средневековья, а созданная им научная традиция до сих пор занимает прочные позиции во французской медиевистике (подробнее см.: [Субботина, 2008]).
С точки зрения педагогики формальный подход имеет одно неоспоримое достоинство - наглядность. Без него невозможно обойтись, когда необходимо показать изменения внутри какого-либо достаточно однородного класса художественных явлений - жанра, типологических форм, сходных композиционных структур. Простой пример - древнегреческая скульптура эпохи архаики. Три произведения - «Нью-Йоркский курос» (600-590 гг. до н. э.), «Курос из Анависо-са» (около 530 г. до н. э.) и «Аристодик» (510-500 гг. до н. э.) - демонстрируют, как в рамках одного типа статуи мастера осваивали правильную передачу анатомии человеческого тела, как совершенствовались приемы моделировки фигуры. Освоение камня как скульптурного материала, идея «героической наготы», воплощающая высокий этический и эстетический идеалы и требующая убедительного показа фигуры, были, наряду с возникновением монументальных произведений, важнейшим процессом в греческой скульптуре эпохи архаики, ознаменовав ее гигантский прогресс относительно гомеровского периода. Начав со сравнения чисто формальных особенностей произведения, с ответа на вопрос «Чем отличаются друг от друга эти три статуи?», уместно перейти к объяснению того, какие мировоззренческие и эстетические изменения стояли за эволюцией пластической формы.
Г. Вельфлин не отрицал необходимости сюжетно-тематической интерпретации произведений искусства, понимания его образных смыслов (об этом его книга «Истолкование искусства», вышедшая на русском в 1922 г. в переводе и с предисловием Б. Р. Виппера). Однако в целом формальному подходу присущ определенный редукционизм в отношении социальных и духовных реалий прошлого - неизбежное следствие признания самостоятельной «жизни форм» (воспользуемся понятием А. Фосийона), которое грозит опасностью рассматривать созданный художником образ в отрыве от исторической ситуации. Возвращение к анализу произведения в широком историко-культурном контексте, пристальный интерес к проблемам межкультурного взаимодействия связаны с иконологией в лице А. Варбурга, Э. Панофского, Э. Гомбриха и их многочисленных продолжателей в Германии, Англии, США.
Иконологическая парадигма формировалась как средство изучения искусства западноевропейского Средневековья и эпохи Возрождения. Акцент был сделан на символических и аллегорических аспектах художественного образа, его связях с богословскими, философскими, научными идеями эпохи. Совершенно очевидно, что огромное количество классических произведений западноевропейского искусства невозможно адекватно понять, если не разобраться во всех этих смысловых тонкостях и взаимосвязях. Перед преподавателем ДХШ здесь возникает определенная сложность: насколько подробно необходимо углубляться в хитросплетения смыслов и аллюзий при объяснении содержания, например, «Весны» Боттичелли, «Меланхолии» Дюрера или «Святой беседы (Аллегории душ
в чистилище)» Джованни Беллини? Как сделать понятным детской аудитории то, что непросто воспринимается и взрослым зрителем-неспециалистом? Не касаться сложных вопросов содержания и говорить только об эмоциональной выразительности образов, о красоте линий и ритмов у Боттичелли или виртуозном мастерстве Дюрера-гравера значило бы сознательно обеднить содержание произведения. Видимо, необходимо найти определенную меру, позволяющую верно, без искажений выразить главное содержание образа, но при этом не «утонуть» в сложном интеллектуальном комментарии. Не стоит забывать также о том, что иконологический метод своей оборотной стороной имеет опасность произвольной интерпретации смыслов - увидеть «скрытое послание» в том произведении, которое его не содержит.
Идея единства культуры в рамках исторической эпохи и понимание художественной формы как носителя смыслов лежат в основе методологии, разработанной австрийским ученым М. Дворжаком и впоследствии получившей удачное название духовно-исторического метода. Главный принцип нового подхода точно передает выражение «история искусства как история духа», предложенное учениками Дворжака в качестве названия для вышедшего посмертно сборника его работ (1924, русский перевод см. [Дворжак, 2001]). Для Дворжака и его последователей каждое художественное произведение является одновременно самоценной образно-пластической целостностью и выражением закономерностей и черт, свойственных духовной культуре эпохи в целом. Поэтому главной задачей искусствоведа становится выяснение авторской концепции образа как ключа к пониманию произведения искусства в его широких связях с мировоззренческими тенденциями эпохи. При таком подходе искусство и внешняя среда выступают в органическом единстве, поскольку связь искусства с духовной жизнью общества реализуется в специфике порожденной эпохой художественной системы, а не в прямом иллюстрировании тех или иных идей. Тем самым был заложен фундамент для объяснения взаимоотношений категорий формы и содержания в зависимости от конкретного этапа художественно-исторического процесса, причем данный подход применим к художественным явлениям самых разных эпох и стран.
Сходные с концепцией М. Дворжака идеи разрабатывались советской наукой, особенно на материале классического западноевропейского искусства (наследие венского ученого высоко оценивалось в работах его русских коллег 19601970-х гг.) [Акимов, 2018, с. 19-32]. Вклад советских исследователей в развитие искусствоведческой методологии еще предстоит оценить в полной мере, здесь же необходимо подчеркнуть, что основополагающими были два принципа: понимание произведения как результата взаимодействия индивидуальности творца с социально-культурной средой и осознание необходимости методологического синтеза, диктуемой самой многоаспектной природой художественного творчества. В качестве примеров назовем концепцию Проторенессанса у В. Н. Лазарева,
сформулированную И. Е. Даниловой идею перехода в живописи от Средневековья к Ренессансу как смены иконного принципа построения изображения картинным, разработанную Е. И. Ротенбергом теоретическую модель стиля и ее приложение к западноевропейскому искусству XVII столетия, а затем и зрелого Средневековья. Труды перечисленных ученых - именно тот случай, когда педагог может опереться и на реализованные ими методологические принципы, и на конкретные наблюдения и выводы.
В настоящее время благодаря качественным русским переводам многое из наследия выдающихся западных искусствоведов стало доступно широкой аудитории любителей искусства. В последние десятилетия были переизданы или опубликованы в нашей стране впервые труды Г. Вельфлина (хорошо известные в России еще в начале XX в.), А. Варбурга, Э. Панофского, М. Дворжака, М. Баксан-далла, Э. Гомбриха, К. Кларка. Есть и серьезные аналитические комментарии к ним, как монографии В. Г. Арсланова [Арсланов, 2003], С. С. Ванеяна [Ванеян, 2004] или статьи В. Н. Гращенкова [Гращенков, 2005], а также отдельные монографии о развитии искусствоведческой науки в России [Акимов, 2018; Морозова, 2016]. Все это послужит надежным фундаментом для методологической подготовки педагога-искусствоведа.
Рассмотрим некоторые случаи решения нетривиальных методологических задач в современном российском искусствоведении, выбрав для этого труды разной тематики и отметив, чем конкретно эти исследования будут полезны преподавателю ДХШ и ДШИ.
Традиционно одно из важнейших мест в отечественной науке принадлежит изучению итальянского искусства эпохи Возрождения. В последние годы в этой области появился целый ряд трудов, разнообразных по проблематике и представляющих серьезный вклад в исследование Ренессанса. Изобразительное искусство Венеции XV-XVI вв. является сферой профессиональных интересов Е. В. Яйленко (МГУ), недавно выпустившего в свет объемную монографию [Яй-ленко, 2020]. В двух частях исследования он рассматривает соответственно женские образы в аспектах идеала красоты, светскости, любовных и семейных отношений и образы природы, включая пастораль и тему повседневной жизни на вилле. Методологическая база работы носит комплексный характер, продолжая традиции отечественной науки и конкретно той искусствоведческой школы, которая сложилась в Московском университете благодаря нескольким поколениям итальянистов, представителем которой является автор. Е. В. Яйленко сочетает иконологический и духовно-исторический подходы, много внимания уделяет социальным, бытовым, идеологическим реалиям эпохи и вместе с тем далек от прямого объяснения художественных явлений общественными факторами и не стремится проводить непосредственную зависимость художественных образов от литературных источников как иллюстрацию той или иной идеи.
Несколько лет назад была издана монография Н. И. Макаровой «Символизм в живописи Тициана» [Макарова, 2018]. Автор (Новосибирск) прошла аспирантуру (postgraduate course) в Мельбурнском университете и докторантуру в Университете Монаша (Monash University), Австралия. Ее книгу следует рассматривать, скорее, в рамках англо-американской, чем отечественной, научной традиции. В монографии исследуются светские и религиозные картины Тициана, связанные с темой любви и супружества - от мистического брака Бога и Церкви до мифологических сцен, семантика которых связывается автором с алхимическими представлениями. Работа Н. И. Макаровой обладает всеми достоинствами и всеми недостатками иконологической парадигмы, воспринятой через ее американских последователей. Например, говоря о так называемых «Поэзиях» - мифологических сюжетах, написанных Тицианом для испанского короля Филиппа II, автор развивает идею об алхимической символике и в каждой из шести картин буквально во всех деталях находит олицетворение того или иного этапа алхимического превращения вещества. Для объективной оценки выводов и гипотез автора читателю необходимо хорошо разбираться как в творчестве Тициана, так и в литературе о нем.
Представителем искусствоведческой школы Московского университета является молодой исследователь П. А. Алешин, автор монографии о культурной политике рода д'Эсте в ренессансной Ферраре [Алешин, 2020]. В основе монографии лежит диссертация, защищенная под руководством известного специалиста по итальянскому искусству И. И. Тучкова. В советской науке много писалось о социально-экономических и политических факторах становления и эволюции культуры эпохи Возрождения, но речь шла чаще о наиболее масштабных процессах, чем о конкретных формах бытования предметов искусства, социальном положении и частной жизни художников, их отношениях с заказчиками. В этом состоит новизна книги П. А. Алешина, написанной на стыке искусствоведения, культурологии, социальной истории. Он рассматривает культурную политику д'Эсте как средство легитимизации и репрезентации собственной власти, поддержания рыцарских идеалов, анализирует личные вкусы и предпочтения представителей династии (книга выстроена по хронологии правлений), специфику их отношений с мастерами. Это первое на русском языке монографическое исследование о художественной жизни Феррары эпохи Возрождения. Ренессанс в этом городе обладал ярко выраженным своеобразием. В школьном курсе истории искусств нет возможности рассматривать творчество местных художников, в лучшем случае удается лишь упомянуть крупнейших из них, таких как Франческо дель Косса, автора фресок в палаццо Скифанойя, или Доссо Досси, знаменующего наступление Высокого Возрождения в Ферраре. Однако исследование Алешина дает богатый материал для понимания того, как монархическая власть влияла на
художественные процессы в целом в ренессансной Италии, которую невозможно представить без многочисленных дворов правителей-меценатов.
Исключительный интерес с точки зрения методологии изучения влияний и заимствований представляет книга А. Е. Завьяловой (НИИ Российской академии художеств) о творческих связях К. А. Сомова с искусством античности, Ренессанса, барокко и рококо [Завьялова, 2017]. Понятием «художественный мир» автор обозначает всю совокупность разнородных культурно-художественных интересов и увлечений мастера, воздействий, испытанных его искусством, специфику прочтения и переработки этих влияний. Сомов - сын выдающегося музейного деятеля, искусствоведа и коллекционера - обладал чрезвычайно широким кругозором в области искусства, что оказало сильнейшее воздействие на его собственное творчество. Осуществленный А. Е. Завьяловой комплексный, скрупулезный анализ тех импульсов, которые впитали и трансформировали живопись и графика художника от 1890-х гг. до произведений последних лет, дает богатейший материал к пониманию и оценке ретроспективизма как особого творческого метода, о котором уже современники говорили как о фундаментальной черте художественного мировоззрения участников «Мира искусства».
Исследователь внимательно прослеживает обусловливающие творческий процесс Сомова внутренние и внешние факторы, вплоть до конкретных житейских обстоятельств и случайностей. По понятным причинам наиболее подробно рассматривается рецепция Сомовым французской культуры XVIII столетия, его интерес к наследию А. Ватто и мастеров рококо (не случайно галантный жанр стал как бы специализацией мастера, его визитной карточкой в глазах публики), Н. Ларжильера, портретам Ж. Б. С. Шардена и Ж. Б. Перроно. Обращение художника к наследию Голландии и Фландрии было не столь последовательным и целостным, как к французскому XVIII столетию, но весьма многоплановым, что также анализируется А. Е. Завьяловой. Классические древности не входили в круг устойчивых интересов художника, и исследователь приходит к выводу об «утилитарном» использовании им отдельных мотивов древнегреческой скульптуры и вазописи, адаптированных к эстетике модерна.
Методологические принципы, на которых основана книга, просты и логичны: 1) строгое разделение точного знания и возможных интерпретаций; 2) сравнение только тех явлений, между которыми могла быть реальная историческая взаимосвязь, а не внешнее случайное совпадение. Ход исследовательской мысли идет от выявления истоков того или иного художественного воздействия через максимально полное описание эволюции этих воздействий к определению того, насколько данное влияние отвечало собственным творческим потребностям мастера, что нового оно внесло в развитие художника.
С необычной и сложной проблемой столкнулась И. Н. Седова (Государственная Третьяковская галерея) при изучении наследия скульптора М. С. Рукавишникова (1887-1946) [Митрофан Рукавишников..., 2017]. Представитель известной семьи нижегородских предпринимателей, он выбрал далекий от коммерции жизненный путь, как и его брат Иван, ставший писателем. М. С. Рукавишников проделал эволюцию от эстетической свободы и разноплановых исканий Серебряного века к неоклассицизму 1930-х гг., получившему в его архитектурно-скульптурных проектах подчас весьма необычное истолкование. Профессию скульптора унаследовали его сын Иулиан и внук Александр, являющийся сейчас одним из наиболее оригинальных и известных российских скульпторов.
Книга И. Н. Седовой стала первым монографическим изданием, посвященным М. Рукавишникову, и возвратила его имя в историю отечественной скульптуры. Кроме скудости биографической информации, которую потребовалось собирать буквально по крупицам, исследователю пришлось преодолеть еще одну трудность. Многие произведения Рукавишникова не сохранились и известны сейчас только по фотографиям и графическим эскизам; далеко не всегда можно точно датировать и установить конкретное предназначение того или иного проекта или эскиза. Работая главным образом с репродукционным материалом (исключение составляют рисунки, связанные с театрально-зрелищными, а не скульптурными, замыслами) и имея в своем распоряжении очень немногие оригиналы, исследователю сложно оставаться объективным в интерпретациях и оценках. Главный для искусствознания метод - образно-стилистический анализ - в такой ситуации может использоваться очень осторожно и со многими оговорками. Исследовательница проявила несомненный научный такт и при этом не остановилась только на сборе информации о художнике, стремясь проанализировать его эволюцию в контексте процессов, происходивших в русском искусстве в первой половине ХХ столетия. Перед читателем разворачивается драматичная историческая коллизия, раскрывающая судьбу творческой личности в социокультурной ситуации предреволюционного и первых послереволюционных десятилетий. Мастер откликался на грандиозные социальные перемены своей эпохи, работал в различных видах, жанрах и техниках ваяния, но именно самые масштабные замыслы Рукавишникова остались в большинстве своем нереализованными.
Особую сложность с точки зрения преподавания представляет текущий художественный процесс, что связано как с обилием имен и противоречивостью тенденций, так и с отсутствием устоявшихся, проверенных временем оценок. Многие творческие практики и конкретные произведения, мягко говоря, спорны с эстетической и этической точек зрения. В литературе о современном искусстве преобладают каталоги и обзоры выставок, юбилейные очерки, различные по своей жанровой форме и манере изложения интернет-публикации, причем последним далеко не всегда присущ подлинный профессионализм. Сейчас «критиком»
может выступить едва ли не каждый, имеющий возможность разместить свои сочинения в интернете, что ведет к размыванию самого понятия художественно-критического мастерства. Для учащихся же именно интернет остается, как правило, главным источником информации, и отделить качественные тексты от низкопробных они пока еще просто не могут. Чтобы осветить ключевые проблемы и тенденции текущей художественной жизни, педагогу потребуется проштудировать огромный массив информации, оценить его с точки зрения достоверности. Найдется совсем немного серьезных аналитических работ, ставящих своей целью проследить пути художественной жизни если не в целом, то хотя бы в границах того или иного региона или творческого направления.
Таким трудом является монография С. М. Грачевой (Академия художеств им. Ильи Репина) об академическом течении в современном искусстве Санкт-Петербурга [Грачева, 2019]. По своей методологической специфике книга занимает срединное положение между историей искусства и художественной критикой. Автор стремится к максимально полному охвату имен и явлений, их классификации, к строгой структурированности изложения и обоснованности каждого вывода, но притом отнюдь не беспристрастен по отношению к тем, о ком пишет, не чурается высказывать эмоциональные суждения и оценки. Для того чтобы избежать превращения книги в сборник монографических очерков, исследователь избрала жан-рово-тематический подход, и после нескольких глав, посвященных советскому времени, дает обзор исторического и религиозного жанров, философско-символи-ческих образов и темы Великой Отечественной войны, бытового жанра, пейзажа, портрета, натюрморта; большое внимание уделено мастерам скульптуры и графики, кратко описывается роль критики в текущей художественной жизни города. Логично вписывается в проблематику исследования глава «Академизм и contemporary art», где речь идет о мастерах, получивших академическую подготовку, но выбравших экспериментальные, далекие от традиции формы творчества. Определяя место того или иного жанра в современном академизме, исследователь постаралась расставить акценты так, чтобы подчеркнуть значение мастеров старшего поколения, корифеев, но не обделить вниманием и более молодых авторов.
С. М. Грачева исходит из представлений о том, что «современный академизм представляет собой уникальный сплав классицистического понимания задач искусства, реалистических традиций и влияния постмодернистской эстетики» [Грачева, 2019, с. 8]. Сущностными особенностями современного академизма, по ее мнению, выступают развитое композиционное мышление и стремление к созданию завершенных картинных образов, традиционно высокое мастерство рисунка, опора на гуманистические ценности, «реалистически правдивое, но несколько идеализированное и возвышенное отражение действительности» [Грачева, 2019, с. 96]. В рецензии на эту монографию мы указывали на необходимость более четкого разделения академизма как течения в европейском искусстве
XVII-XIX вв. и академической традиции в искусстве ХХ столетия [Акимов, 2020], но в целом автор создала образцовый с точки зрения подхода труд о современном искусстве. Он важен еще и в сугубо этическом аспекте, поскольку отстаивает традиционные ценности профессиональной школы, социальной значимости искусства, необходимости глубокого образного мышления, без чего не может существовать подлинное творчество.
Вернемся к педагогическому потенциалу методологии классического искусствознания. Активно разрабатываемый в современной педагогике компетентност-ный подход к профессиональному мастерству педагога предполагает жесткую формализованную структуру, сводимую к традиционной триаде «знать - уметь -владеть». О. Н. Андрух и А. С. Сидорова даже декларируют необходимость количественных измерений сформированности компетенций [Андрух, Сидорова, 2014]. Думается, здесь нет необходимости формулировать в императивной форме (что-то вроде «педагог должен знать идеи Вельфлина») конкретные требования, поскольку статья адресована в первую очередь преподавателям-практикам, уже имеющим определенный опыт. Еще раз подчеркнем, что методологическая компетентность не исчерпывается лишь знанием накопленных в науке идей и концепций, а связана с общими законами научного познания, критическим мышлением, интеллектуальной культурой личности в целом. Мы вполне отдаем себе отчет в том, что каждый преподаватель истории искусств в ДХШ и ДШИ не может быть исследователем, критиком, автором работ об искусстве, но и без знания богатейшего исторического опыта науки ему не обойтись, равно как и без того, чтобы регулярно следить за происходящим в искусствознании сейчас.
Методы постижения искусства столь же разнообразны и гибки, сколь многообразно само художественное творчество; безусловно, анализировать и оценивать произведение contemporary art по одной лишь шкале классических эстетических ценностей было бы так же странно, как подходить к живописи Ренессанса с тех же позиций, что к современной инсталляции или перформансу. Однако столь же несомненно, что неизменным остается главное: любое художественное произведение является результатом сложного и многопланового взаимодействия реалий исторической ситуации, культурного контекста и духовного потенциала автора. Возможность различных интерпретаций созданного художником образа, поиск в произведении реципиентом ответов на вопросы, волнующие именно его, не отменяют необходимости адекватного прочтения авторского замысла, иначе искусствознание рискует превратиться в бесконечно разрастающееся поле субъективных, ничем не подкрепленных суждений, комментариев ради самих комментариев. Эти моменты - рассмотрение произведения в реальном социокультурном контексте его возникновения и четкое разграничение авторского замысла и наших интерпретаций, точного знания и гипотетического - составляют фундамент методологической культуры и исследователя, и преподавателя истории искусств.
Библиография
Акимов, С. С. Из истории отечественного искусствоведения. Очерки и рецензии. - Москва, 2018. - 192 с.
Акимов, С. С. Рецензия на монографию С. М. Грачевой «Современное петербургское академическое изобразительное искусство. Традиции, состояние и тренды развития» // Общество. Среда. Развитие. - 2020. - № 4. - С. 83-87.
Алешин, П. А. Династия д'Эсте. Политика великолепия. Ренессанс в Ферраре. - Москва : Слово/Б1оуо, 2020. - 232 с.
Андрух, О. Н., Сидорова, А. С. Компетентностная модель преподавателя вуза // Известия Института инженерной физики. - 2014. - № 2 (32). - С. 81-84.
Арсланов, В. Г. История западного искусствознания ХХ в. - Москва, 2003. -
768 с.
Ванеян, С. С. Пустующий трон. Критическое искусствознание Ханса Зедль-майра. - Москва, 2004. - 354 с.
Вельфлин, Г. Основные понятия истории искусств. Проблема эволюции стиля в новом искусстве. - Москва, 2009. - 344 с.
Вельфлин, Г. Ренессанс и барокко. Исследование сущности и становления стиля барокко в Италии. - Санкт-Петербург, 2004. - 288 с.
Грачева, С. М. Современное петербургское академическое изобразительное искусство. Традиции, состояние и тренды развития. - Москва : БуксМАрт, 2019. - 368 с.
Гращенков, В. Н. История и историки искусства. Статьи разных лет. - Москва, 2005. - 656 с.
Дворжак, М. История искусства как история духа. - Санкт-Петербург, 2001. -
336 с.
Дополнительная предпрофессиональная общеобразовательная программа в области изобразительного искусства «Живопись». Примерная программа по учебному предмету ПО.02.УП.02 «История изобразительного искусства» / сост. А. Ю. Анохин, М. Е. Диденко, Т. А. Рымшина; науч. ред. И. Е. Домогацкая. - Москва, 2012.
Завьялова, А. Е. Художественный мир Константина Сомова / НИИ теории и истории изобразительных искусств. - Москва : БуксМАрт, 2017. - 208 с., ил.
Макарова, Н. И. Символизм в живописи Тициана. Любовь. Брак. Алхимия. -2-е изд., испр. - Москва : ЛЕНАНД, 2018. - 224 с.
Митрофан Рукавишников: альбом-каталог / автор текста и сост. И. Н. Седова. - Москва : БуксМАрт, 2017. - 216 с.
Морозова, А. В. Методология подготовки и чтения общего курса лекций по истории искусства на неискусствоведческих кафедрах и факультетах // Мавродин-ские чтения-2018 : материалы всерос. науч. конф., посвященной 110-летию со дня рождения профессора В. В. Мавродина. - Санкт-Петербург, 2018. - С. 110-112.
Морозова, А. В. Отечественная искусствоведческая испанистика. Становление и развитие. - Санкт-Петербург, 2016. - 352 с.
Резник, С. Д., Вдовина, О. А. Профессиональные компетенции преподавателя современного университета: механизмы управления формированием и развитием // Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. - 2017. - № 1. - С. 67-83.
Соколов, Г. И. Искусство этрусков. - Москва, 2002. - 208 с.
Субботина, О. В. Искусство западного Средневековья и проблема исследовательского метода. Основные тенденции развития французской медиевистики второй половины ХХ века : автореф. дис. ... канд. искусствоведения : 17.00.04. -Москва, 2008.
Яйленко, Е. В. Венецианская палитра. Мир частного человека в искусстве Венеции эпохи Возрождения. - Москва: БуксМАрт, 2020. - 448 с.
Сведения об авторе
Акимов Сергей Сергеевич, кандидат искусствоведения, педагог дополнительного образования МБУ ДО «Школа искусств и ремесел им. А. С. Пушкина "Изограф"» (Нижний Новгород).
E-mail: ss.akimov@mail.ru
S. S. Akimov
MASTERY OF ART HISTORY METHODOLOGY AS A PROFESSIONAL COMPETENCE OF A TEACHER OF ART HISTORY AT A CHILDREN'S ART SCHOOL
Abstract: Methodological heritage of classical art studies is considered in this article as a basis for systematization and conceptual understanding of educational material in teaching art history in children's art school. The necessity for a teacher to know the ideas and principles of cultural-historical and formal approaches, ico-nology, spiritual-historical method of M. Dvo ak and his followers is emphasized; an attempt is made to show their significance for pedagogical practice. The works of modern Russian art historians are considered, in which interesting methodological problems are solved and familiarization with which will be useful to teachers in theoretical and practical aspects.
Key words: art history, methodology, children's art school, pedagogical methods.
References
Akimov, S. S. Iz istorii otechestvennogo iskusstvovedeniya. Ocherki i recenzii. -Moskva, 2018. - 192 s.
Akimov, S. S. Recenziya na monografiyu S. M. Grachevoj «Sovremennoe peter-burgskoe akademicheskoe izobrazitel'noe iskusstvo. Tradicii, sostoyanie i trendy razvitiya» // Obshchestvo. Sreda. Razvitie. - 2020. - № 4. - S. 83-87.
Aleshin, P. A. Dinastiya d'Este. Politika velikolepiya. Renessans v Ferrare. -Moskva : Slovo/Slovo, 2020. - 232 s.
Andruh, O. N., Sidorova, A. S. Kompetentnostnaya model' prepodavatelya vuza // Izvestiya Instituta inzhenernoj fiziki. - 2014. - № 2 (32). - S. 81-84.
Arslanov, V. G. Istoriya zapadnogo iskusstvoznaniya HKH v. - Moskva, 2003. -
768 s.
Vaneyan, S. S. Pustuyushchij tron. Kriticheskoe iskusstvoznanie Hansa Zedl'majra. - Moskva, 2004. - 354 s.
Vel'flin, G. Osnovnye ponyatiya istorii iskusstv. Problema evolyucii stilya v no-vom iskusstve. - Moskva, 2009. - 344 s.
Vel'flin, G. Renessans i barokko. Issledovanie sushchnosti i stanovleniya stilya barokko v Italii. - Sankt-Peterburg, 2004. - 288 s.
Gracheva, S. M. Sovremennoe peterburgskoe akademicheskoe izobrazitel'noe iskusstvo. Tradicii, sostoyanie i trendy razvitiya. - Moskva : BuksMArt, 2019. - 368 s.
Grashchenkov, V. N. Istoriya i istoriki iskusstva. Stat'i raznyh let. - Moskva, 2005. - 656 s.
Dvorzhak, M. Istoriya iskusstva kak istoriya duha. - Sankt-Peterburg, 2001. -
336 s.
Dopolnitel'naya predprofessional'naya obshcheobrazovatel'naya programma v oblasti izobrazitel'nogo iskusstva «ZHivopis'». Primernaya programma po uchebnomu predmetu P0.02.UP.02 «Istoriya izobrazitel'nogo iskusstva» / sost. A. YU. Anohin, M. E. Didenko, T. A. Rymshina; nauch. red. I. E. Domogackaya. - Moskva, 2012.
Zav'yalova, A. E. Hudozhestvennyj mir Konstantina Somova / NII teorii i istorii izobrazitel'nyh iskusstv. - Moskva : BuksMArt, 2017. - 208 s.
Makarova, N. I. Simvolizm v zhivopisi Ticiana. Lyubov'. Brak. Alhimiya. - 2-e izd., ispr. - Moskva : LENAND, 2018. - 224 s.
Mitrofan Rukavishnikov: al'bom-katalog / avtor teksta i sost. I. N. Sedova. -Moskva : BuksMArt, 2017. - 216 s.
Morozova, A. V. Metodologiya podgotovki i chteniya obshchego kursa lekcij po istorii iskusstva na neiskusstvovedcheskih kafedrah i fakul'tetah // Mavrodinskie chteniya-2018 : materialy vseros. nauch. konf., posvyashchennoj 110-letiyu so dnya rozhdeniya professora V. V. Mavrodina. - Sankt-Peterburg, 2018. - S. 110-112.
Morozova, A. V. Otechestvennaya iskusstvovedcheskaya ispanistika. Stanovle-nie i razvitie. - Sankt-Peterburg, 2016. - 352 s.
Reznik, S. D., Vdovina, O. A. Professional'nye kompetencii prepodavatelya sovremennogo universiteta: mekhanizmy upravleniya formirovaniem i razvitiem // Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 20: Pedagogicheskoe obrazovanie. - 2017. -№ 1. - S. 67-83.
Sokolov, G. I. Iskusstvo etruskov. - Moskva, 2002. - 208 s.
Subbotina, O. V. Iskusstvo zapadnogo Srednevekov'ya i problema issle-dovatel'skogo metoda. Osnovnye tendencii razvitiya francuzskoj medievistiki vtoroj poloviny HKH veka : avtoreferat dis. ... kand. isk. : 17.00.04. - Moskva, 2008.
YAjlenko, E. V. Venecianskaya palitra. Mir chastnogo cheloveka v iskusstve Ve-necii epohi Vozrozhdeniya. - Moskva: BuksMArt, 2020. - 448 s.
About the author
Akimov Sergey Sergeyevich, Candidate of Art History, Teacher of the A. S. Pushkin School of Arts and Crafts «Izograph» (Nizhny Novgorod).
E-mail: ss.akimov@mail.ru
