CC BY
164
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojoumal.wordpress.com/2022-2/22-04/ Дата публикации: 31.08.2022 УДК 376
С. А. ГородиловА, Н. Н. Шешукова, Ю. В. БогинскАЯ, Л. А. Гутерман, Г. В. Карантыш
Включение родителей в логопедическую работу по коррекции нарушений речи у детей
Введение. Необходимость включения родителей в коррекционно-образовательный процесс детей с ограниченными возможностями здоровья обозначена в международных и федеральных нормативных документах, в российских и зарубежных теоретико-практических исследованиях. Однако, большинство родителей слабо представляют возможности своего участия в коррекции нарушений развития, в частности коррекции нарушений речи у детей. Изучение коррекционно-логопедической компетентности родителей с целью разработки программы организации логопедической работы родителей с дошкольниками с общим недоразвитием речи обуславливает актуальность данного исследования.
Материалы и методы. В исследовании приняло участие 96 человек из них 48 дошкольников с ОНР III уровня в возрасте 5-6 лет и 48 родителей в возрасте 27±5,4 лет. Методы и методики исследования: анкета В.А. Бородиной, К.С. Васильевой, выявляющая компоненты коррекционно-логопедической компетентности родителей (мотивационного, когнитивного, деятельностного и оценочного); статистическая обработка проведена с помощью критерия Стьюдента.
Результаты. По результатам констатирующего эксперимента у 54% родителей выявлен средний уровень, у 46% - низкий уровень коррекционно-логопедической компетентности. После применения специально разработанной программы организации логопедической работы родителей с дошкольниками с ОНР диагностированы значимые изменения коррекционно-логопедической компетентности родителей: низкий уровень выявлен у 4% родителей, средний уровень - у 42%, высокий - у 54%. При сравнении показателей до и после формирующего эксперимента с помощью критерия Стьюдента выявлены значимые различия в уровне коррекционно-логопедической компетентности родителей дошкольников с ОНР (t =12,0; p<0,001).
Заключение. Данные, полученные при исследовании коррекционно-логопедической компетентности родителей детей с ОНР, позволяют констатировать, что после включения родителей в логопедическую работу по коррекции нарушений речи у детей за счет повышения мотивации родителей к взаимодействию с педагогами образовательного учреждения, информированности родителей о речевом развитии детей, специальному обучению по организации логопедических занятий с детьми, повысилась эффективность логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников.
Ключевые слова: комплексная психолого-педагогическая помощь, дошкольники с общим недоразвитием речи, коррекция нарушения речи, коррекционно-логопедическая компетентность родителей, взаимодействие родителей с учителем-логопедом
Ссылка для цитирования:
Городилова С. А., Шешукова Н. Н., Богинская Ю. В., Гутерман Л. А., Карантыш Г. В. Включение родителей в логопедическую работу по коррекции нарушений речи у детей // Перспективы науки и образования. 2022. № 4 (58). С. 385-403. doi: 10.32744^е.2022.4.23
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-04/ Accepted: 12 April 2022 Published: 31 August 2022
S. A. Gorodilova, N. N. Sheshukova, Yu. V. Boginskaya, L. A. Guterman, G. V. Karantysh
Inclusion of parents in speech therapy work on the correction of speech disorders in children
Introduction. The need to include parents in the correctional and educational process of children with disabilities is indicated in international and federal regulations, in Russian and foreign theoretical and practical studies. However, most parents have little idea of possibilities of their participation in the correction of developmental disorders, in particular, the correction of speech disorders in children. The study of parents' correctional and speech therapy competence in order to develop a program for organizing the speech therapy work of parents with preschoolers with general speech underdevelopment (GSU) determines the relevance of this study.
Materials and methods. The study involved 96 people, including 48 preschoolers with three-level GSU at the age of 5-6 and 48 parents at the age of 27±5.4. Research methods and techniques: a questionnaire by V.A. Borodina, K.S. Vasilyeva, which reveals the components of parents' correctional and speech therapy competence (motivational, cognitive, activity and evaluative ones); statistical processing was carried out using Student's t-test.
Results. According to the results of the ascertaining experiment, 54% of parents showed an average level and 46% - a low level of correctional and speech therapy competence. After applying a specially developed program for organizing parents' speech therapy work with preschoolers with GSU, significant changes in parents' correctional and speech therapy competence were diagnosed: a low level was detected in 4% of the parents, an average level - in 42%, and a high level - in 54%. When comparing the indicators before and after the formative experiment using Student's t-test, significant differences were revealed in the level of corrective speech therapy competence of parents of preschoolers with GSU (t =12.0 p<0.001).
v emp '
Conclusion. The data obtained in the study of the correctional and speech therapy competence of parents of children with GSU show that after the parents are included in speech therapy work to correct speech disorders in children by increasing parents' motivation to interact with teachers of an educational institution, parents' awareness of children's speech development, special training in the organization of speech therapy classes with children, the effectiveness of speech therapy work to overcome general speech underdevelopment in preschoolers has increased.
Keywords: comprehensive psychological and pedagogical assistance, preschoolers with general speech underdevelopment, correction of speech disorders, parents' correctional and speech therapy competence, parents' interaction with a speech therapist teacher
For Reference:
Gorodilova, S. A., Sheshukova, N. N., Boginskaya, Yu. V., Guterman, L. A., & Karantysh, G. V. (2022). Inclusion of parents in speech therapy work on the correction of speech disorders in children. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 58 (4), 385-403. doi: 10.32744/pse.2022.4.23
_Введение
рава детей с ОВЗ являются предметом деятельности ООН, ЕС, ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ и др. Право всех детей на образование закреплено в ряде международных
документов: Всеобщая декларация прав человека, протокол к Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод, Декларация прав ребенка, Декларация о правах инвалидов, Конвенция о правах инвалидов. Ответственность всех участников образовательных отношений за развитие ребенка в индивидуальном и коллективном плане отражена в Декларации о праве на развитие, Конвенции о правах ребенка. Согласно «Саламанкской декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» признается необходимость участия родителей в планировании и принятия решений, касающихся удовлетворения специальных образовательных потребностей. Программа «Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями» содержит рекомендации по обеспечению образования детей, молодежи и взрослых с особыми образовательными потребностями: включения родителей наравне со специалистами в планирование, контроль и оценку удовлетворения специальных образовательных потребностей, необходимость в информировании и поддержке родителей, установлении партнерских отношений семьи с образовательной организацией, поощрение родителей в участии в образовательных мероприятиях для ознакомления с эффективными методами и способами организации взаимодействия с детьми, а также в контроле за обучением их детей и оказании им поддержки [1].
Основные положения международных документов отражены в законодательных актах Российской Федерации. Согласно статье 43 Конституции РФ каждый человек имеет право на образование; Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования. В свою очередь Семейным кодексом РФ и Законом «Об образовании» закреплено право родителей выбирать формы обучения, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы ребенка, принимать участие в управлении образовательным учреждением. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования [2] обозначена необходимость оказания помощи родителям (законным представителям) в коррекции нарушений развития детей через вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность (п.1.7.6, п.3.1, п.3.2.1, п.3.2.5, п.5, п.6, п.8 и др.).
Данные международные и федеральные документы подтверждают необходимость совершенствования системы работы с родителями, актуализируют семью как ресурс сферы образования, что в свою очередь обуславливает необходимость повышения компетентности родителей. По мнению Е. Ф. Архиповой [5] компетентность - это не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, творческое отношение к предмету деятельности. М. Grk с соавторами [26] определяют родительскую компетентность как субъективное ощущение того, насколько родитель способен и успешен как родитель; как
чувство или трудности в воспитании ребенка в разные периоды его развития, или как самооценка знаний, навыков, самоэффективности и самоуважения, или как родительское чувство контроля над процессом воспитания ребенка. Т. В. Коваленко [9] указывает, что компетентное родительство предполагает активную родительскую позицию в получении необходимых педагогических знаний, постоянную готовность пополнять их и применять на практике.
На современном этапе активнее начинает разрабатываться проблема педагогической компетентности родителей. R. Grandie [25] определяет педагогическую компетентность родителей через знания и навыки, которые дают родителям возможность контролировать воспитание своих детей, а также развитую потребность родителей в улучшении своего воспитания. В. В. Селина [17], трактуя педагогическую компетентность родителей как интегративное, системное, личностное образование, совокупность личностных и деятельностных характеристик, обусловливающих возможность эффективно осуществлять процесс воспитания ребенка в семье, обращает внимание на родителей детей раннего возраста. И. Ю. Левченко [10], В. В. Ткачева [19] характеризуют психолого-педагогическую компетентность родителей как составную часть воспитательного потенциала семьи. В нашем исследовании вслед за В. А. Бородиной и К. С. Васильевой [6] мы определяем коррекционно-логопедическую компетентность родителей дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) как интегративное качество личности, включающее совокупность знаний об особенностях речевого дефекта при ОНР и приемах воспитания правильной речи; умений и навыков практического применения этих знаний при решении конкретных задач по преодолению речевого дефекта; опыта использования приобретенных знаний, умений и навыков в практическом взаимодействии с ребенком.
Зарубежные исследователи признают, что родители должны быть компетентными [32; 34], а привлечение ресурсов семьи в коррекционную работу является одним из важнейших условий ее эффективности [39; 40]. Изучая функциональный ресурс семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, Л. В. Фархутдино-ва и О. О. Суханова констатируют наличие в большинстве случаев среднего положительного ресурса [21]. Что, несомненно, по нашему мнению, говорит о возможности взаимодействия семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья с образовательным учреждением по коррекции нарушений развития, в частности включения в работу по коррекции нарушений речи.
Одновременно исследователи обращают внимание на низкую компетентность родителей: недостаточность знаний родителей дошкольников о речевых нарушениях, о возможностях раннего выявления данных нарушений [35], о коррекционных услугах, оказываемых логопедами [36] и другими специалистами образовательной организации (психологами, аудиологами, социальными работниками) [37]. В. В. Ткачева, И. Ю. Левченко [10] констатируют не только отсутствие необходимых педагогических знаний, но и мотивации к их приобретению у родителей детей с ограниченными возможностями здоровья. А. В. Петухова [13] предлагает решать проблему повышения педагогической компетентности родителей детей с речевыми нарушениями через интеграцию работы учителя-логопеда и педагога-психолога. K. Davies с соавторами при-
знают, что родители не имеют четкого представления о своей роли в качестве посредника и активного участника речевого развития своих детей [24]. M. Grk и R. Cokorilo [26] утверждают, что родители осознают свою педнекомпетентность в области воспитания детей, ожидая помощи общества и социальных институтов для удовлетворения своих потребностей в педагогическом образовании. J. Marshall [33] предлагает обсуждать с семьями вопросы о развитии речи; причины и признаки задержки речевого развития; консультировать по поводу трудностей в общении и обучении; учитывать мнение родителей в выборе технологий для улучшения логопедической помощи.
Анализ теоретических источников и практической деятельности в аспекте разрабатываемой проблемы показал, что имеются единичные российские и зарубежные исследования по проблеме включения родителей в комплексное психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья. Описаны педагогические условия дифференцированной подготовки родителей к содействию образования детей с ограниченными возможностями здоровья [22]. В исследовании J. Law с соавторами [31] обсуждаются формы взаимодействия логопеда с семьями детей с нарушениями речи, применяемые в англоязычных странах: непрямое обучение, рекомендации, видеоконсультации. Российские авторы предлагают более широкий спектр форм взаимодействия семьи, педагогов и специалистов ДОО с семьей по преодолению речевых нарушений: коллективные (родительские собрания, наглядная форма работы в виде стендов и уголков в помощь родителям, «круглые столы», открытые занятия и логопедические утренники, применение ИКТ-технологий, «Родительская почта» и др.) и индивидуальные (индивидуальные консультации, демонстрация методических приемов работы с ребенком с ОНР, самостоятельное проведение отдельных занятий или части занятия под контролем логопеда, чтение специальной литературы, рекомендованной специалистами, посещение семьи, ведение дневника развития) [12], дистанционные формы работы (видеоконсультации, сетевой журнал или дневник событий, скайп-встречи, медиахостинг, лента времени с фото и видеофиксацией динамики успешности ребенка) [3; 4; 18]. В исследовании E. B0lstad с соавторами [23] представлена программа профилактики и раннего вмешательства для родителей «Настройка на детей», включение в которую оказывает влияние на эмоциональное и поведенческое функционирование детей. E. Y. Kwok с соавторами среди условий реализации программы «Focus on the Outcomes of Communication Under Six» (FOCUS) указали на необходимость взаимодействия с семьями, технической и методической поддержки родителей со стороны логопеда [29; 30]. I. S. Klatte разработана концепция программы сотрудничества логопеда с родителями детей, имеющих речевые нарушения в рамках семейно-ориентированной терапии [28]. Yu. V. Gluzman с соавторами [24] описывают включение родителей детей группы риска по ОНР раннего возраста в работу по двум направлениям: информационное - предоставление родителям информации об особенностях психического развития ребенка с учетом их личностных качеств и стиля семейного воспитания; деятельностное - обучение членов семьи конкретным приемам организации речепорождающих ситуаций. О. В. Гришиной [8] представлена модель психолого-педагогического сопровождения семей с детьми с ОНР III уровня. Н. В. Обуховой [12] разработана программа работы логопеда с семьей ребенка группы
риска и при различных видах речевых нарушений «Школа для родителей». Ю. А. Левченко и М. Б. Земш [11] разработан вариант коррекционно-логопедического взаимодействия, отраженный в плане работы учителя-логопеда с родителями дошкольников, имеющих речевые нарушения. Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина [20] в «Программе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» к основным направлениям работы логопеда по включению родителей в коррекционно-логопеди-ческую работу относят:
• формирование информационной готовности к логопедической работе и знаний об уровне развития речи ребенка;
• побуждение к сознательной деятельности по общему и речевому развитию дошкольников в семье;
• помощь родителям в организации полноценной речевой среды и условий для коррекции речевого нарушения через координацию усилий педагогов и родителей;
• контроль за качеством проведения родителями речевой работы с детьми.
Однако из вышесказанного следует, что существующие исследования направлены
либо на констатацию низкой коррекционно-педагогической компетентности родителей, в частности низкой родительской мотивации сотрудничества с логопедом и необходимости включения родителей в логопедическую работу по преодолению речевых нарушений у детей, либо описывают концепцию, организационно-методические условия взаимодействия образовательной организации с родителями, при этом специальных методик, комплексных программ включения родителей в коррекцию общего недоразвития речи не представлено.
Проведенный обзор литературы позволяет выделить основное противоречие между необходимостью включения родителей в процесс коррекции речевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи и недостаточным количеством соответствующих научных исследований, а также практического опыта включения родителей в систему логопедической помощи.
Основной целью представленного исследования является изучение коррекционно-логопедической компетентности родителей с целью разработки программы организации логопедической работы родителей с дошкольниками с общим недоразвитием речи.
_Материалы и методы
Для проведения исследования нами были использованы методы: теоретические (междисциплинарный теоретический анализ научных данных по проблеме исследования, теоретическое моделирование); эмпирические (биографический метод, педагогический эксперимент, анкетирование); методы обработки эмпирических данных (количественный и качественный анализ результатов исследования); методы математической статистики ^-критерий Стьюдента).
Для выявления уровня информированности родителей об особенностях нарушения речи детей и желания, возможности родителей включения в логопедический процесс коррекции речевого нарушения у ребенка нами была использована анкета В. А. Бородиной, К. С. Васильевой [6]. Вопросы анкеты обращены к содер-
жанию мотивационного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов коррекционно-логопедической компетентности. Ответы родителей переводились в балловую систему оценивания, в соответствии с которой определялась как оценка уровня сформированности отдельных компонентов, так и обобщенный уровень коррекционно-логопедической компетентности родителей: высокий, средний, низкий.
Исследование было проведено на базе МКДОУ № 31, МКДОУ № 67 г. Кирова, МБДОУ г. Ростова-на-Дону детский сад №257, МБДОУ г. Ростова-на-Дону детский сад №211, в котором приняли участие 48 дошкольников в возрасте 5,6±0,6 лет с общим недоразвитием речи III уровня и их родители в количестве 48 человек, средний возраст 27±5,4 лет.
_Результаты исследования
Констатирующий этап
На основе изучения медицинской и психолого-педагогической документации нами выявлен у детей с ОНР III уровня отягощённый анамнез: токсикоз, химическая стимуляция родов, кесарево сечение и др.; неврологические и психопатологические синдромы (перинатальная энцефалопатия, ММД, задержка моторного развития и др.), а также отмечены хронические соматические заболевания сердечно-сосудистой системы, верхних дыхательных путей, аллергодерматиты и др.
Анализ логопедической документации свидетельствует, что у дошкольников 5-6 лет с ОНР III уровня нарушены все компоненты речи, установлен низкий уровень речевого развития.
Результаты опроса родителей детей с ОНР позволили охарактеризовать социально-культурный потенциал семей: 83% полных семей и 17% неполных семей; 67% родителей имеют высшее образование и 33% - среднее специальное образование, 67% работающих родителей, остальные относятся к категории самозанятых, в 83% семей созданы условия для развития ребенка, то есть конкретная развивающая среда.
Результаты сформированности коррекционно-логопедической компетентности родителей представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты исследования коррекционно-логопедической компетентности
родителей (n=48), в %
Компоненты коррекционно-логопедической компетентности Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень
Мотивационный 25 75 -
Когнитивный 33 67 -
Деятельностный 50 50 -
Оценочный 75 25 -
Таким образом полученные данные позволяют констатировать исходный уровень развития каждого компонента коррекционно-логопедической компетентности родителей:
1) мотивационная готовность - преобладает средний уровень. Все родители отмечают, что с ребенком должен работать логопед и 75% респондентов считают, что обязательна работа музыкального руководителя, 25% родителей считают, что ребенку требуется помощь дефектолога, а 33% родителей считают, что детям нужна помощь психолога. Необходимость комплексной работы с ребенком всех специалистов, родители не указывают. 75% родителей, ссылаясь на значительную занятость, готовы к взаимодействию время от времени, готовы только к посещению родительских собраний, праздников, утренников, общению с логопедом желательно в режиме удаленного доступа. Из беседы, проведенной после анкетирования, мы уточнили, что отдельные родители не знают, с кем поговорить о проблемах детей, что им недостаточно групповых обсуждений и необходимы дополнительные индивидуальные консультации. В беседе также мы выяснили, что 25% родителей считают необходимым участие родителей в коррекции речи детей, готовы активно участвовать в работе по включению их в образовательный процесс, заинтересованы научиться тому, как необходимо заниматься с ребенком. Таким образом, ответы свидетельствуют о понимании родителями необходимости помощи специалистов своему ребенку;
2) когнитивный компонент: у большинства родителей диагностирован средний уровень. 67% родителей знают, что такое общее недоразвитие речи, каковы характерные особенности данного нарушения речи. Количество родителей, которые не знают такого диагноза, но и затрудняются охарактеризовать речевое развитие ребенка в норме - составляет 33%. При этом 58% родителей знают, какие условия созданы в детском саду для коррекции речевого недоразвития и 42% родителей не имеют представления о логопедической работе по преодолению ОНР;
3) деятельностный компонент: 50% родителей не умеют правильно организовать логопедическую работу с детьми. Количество родителей, которые умеют, но не могут заниматься с детьми составляет 25%, объясняя это тем, что дети их не воспринимают и не слушают, а они не могут заинтересовать ребенка в совместных речевых занятиях. 25% родителей считают, что умеют заниматься со своими детьми. 58% родителей отмечают, что логопедической работой с детьми готова заниматься мама, а в 17% семей - папа, 8% респондентов называют и других членов семьи (бабушка, старшая сестра, тетя). 75% родителей готовы сотрудничать с логопедом, освоить приемы коррекции и включиться в работу по преодолению речевого недоразвития у ребенка. Из них лишь 25% родителей уже активно взаимодействуют со специалистами, посещая лектории, мастер-классы и др. Основной причиной нежелания помогать своему ребенку родители называли: отсутствие времени, сложности в организации занятий, считали, что этим должны заниматься только специалисты (педагоги, логопеды);
4) оценочный компонент коррекционно-логопедической компетентности родителей: 75% родителей затруднялись оценить как качество собственных усилий по выполнению домашних заданий, так и динамику в речи ребенка, ссылаясь на то, что это должен делать логопед. Остальные отметили лишь то, что ребенок стал «чище» разговаривать, более понятно.
Обобщенные результаты анкетирования родителей, позволили определить уровень коррекционно-логопедической компетентности: высокий уровень не выявлен. Средний уровень диагностирован у 54% родителей, что проявилось в том, что родители знают некоторые особенности речи при ОНР; считают свое участие преодолении речевых нарушений не обязательным; не владеют специальными приемами логопедической работы, следствием чего является несистематичность самостоятельных занятий с ребенком. 46% родителей не обладают знаниями ни по оценке, ни по решению проблем речевого развития детей; изъявляют некоторую готовность включиться в логопедическую работу, однако не принимают участие в организуемых мероприятиях, одновременно подчеркивая, что не владеют специальными знаниями по организации и осуществлению домашних занятий с ребенком.
Таким образом, результаты анкетирования свидетельствуют, что большинство родителей детей с ОНР III уровня слабо информированы о речевом нарушении своего ребенка, имеют недостаточное представление о том, как включиться в образовательный процесс, чтобы помощь ребенку в преодолении трудностей, связанных с речевыми нарушениями; большинство родителей декларируют готовность сотрудничать со специалистами детского сада по преодолению речевого недоразвития ребенка. Следовательно, необходима разработка программы организации логопедической работы родителей с дошкольниками с ОНР.
Формирующий этап
Актуальность и значение программы организации логопедической работы родителей с дошкольниками с общим недоразвитием речи определяются рядом факторов:
• во-первых, необходимость включения родителей в образовательный процесс предусмотрено ФГОС;
• во-вторых, работа с родителями по включению их в образовательный процесс начинается с осознания и мотивации необходимости совместной деятельности со специалистами ДОУ;
• в-третьих, для большинства родителей оказание помощи собственным детям при коррекции общего недоразвития речи является новым, пробным началом их взаимодействия с педагогами и логопедом.
Цель программы: организация логопедической работы родителей с дошкольниками с общим недоразвитием речи.
Задачами программы организации логопедической работы родителей с дошкольниками с общим недоразвитием речи являются:
1. развитие мотивации у родителей к коррекционным занятиям с дошкольниками с общим недоразвитием речи;
2. формирование знаний родителей об особенностях речевого развития ребенка с ОНР, приемах коррекционно-развивающего воздействия в преодолении речевого недоразвития;
3. формирование у родителей методических навыков логопедической работы с детьми;
4. формирование осознанного, адекватного оказания эффективной помощи детям в домашних условиях;
5. установление индивидуального подхода к родителям каждого ребенка, создание атмосферы единства и эмоциональной взаимоподдержки.
Программа основана на общепедагогических и частных принципах коррекцион-ной педагогики: принцип комплексного подхода, единства диагностики и коррекции, доступности, наглядности, деятельностный принцип, дифференцированного и индивидуального подхода, принцип сотрудничества между родителями и логопедом, родителями и детьми.
Основными формами организации логопедической работы родителей с дошкольниками с общим недоразвитием речи являются:
• групповые родительские собрания с целью информирования по проблемам речевого развития детей, знакомство с задачами и содержанием коррекционной работы в течение учебного года, рекомендации по закреплению пройденного материала. Собрания проводятся в форме: тренинга, «круглых столов», «Педагогической гостиной». На сайте ОУ в разделе учителя-логопеда представлены тематические презентации по разным направлениям речевого развития;
• подгрупповые занятия - проводятся с детьми при участии родителей в качестве наблюдателей. Подгруппы формируются на основе комплексной диагностики воспитанников группы с учетом актуального уровня их развития. Например, занятия по показу правильного выполнение артикуляционной гимнастики; показ игр, проводимых на занятии для закрепления знаний по развитию фонематического слуха у детей, связной речи (например, «Это мы знаем и умеем», «Вместе веселее»);
• интегрированные занятия нацелены на повышение активности родителей во взаимодействии с логопедом и педагогами группы, включение родителей в коррекционный образовательный процесс. Например, Интегрированное занятие воспитателя и логопеда «Наше тело»;
• индивидуальные консультации по результатам диагностики, результатам занятий логопеда с ребенком, по запросу родителей логопед дает необходимые рекомендации по речевому развитию детей дошкольного возраста, по ведению Дневника развития ребенка для оценки результативности логопедической работы. Консультации организуются ка очном формате, так и в форме онлайн-консультаций в выделенные для этого часы работы логопеда;
• семинары-практикумы проводятся с целью оказания помощи родителям в организации и проведении логопедических игр в домашних условиях, позволяют опробовать на себе логопедические приемы (например, семинар-практикум «Артикуляционная гимнастика в веселой форме», «Формирование грамматически правильной речи детей в семье» «Обучение грамоте и подготовка руки ребенка к письму в семье» «Художественное чтение в семье» «Основные приемы коррекции и развития слоговой структуры слова в условиях домашних занятий»). На сайте образовательной организации в разделе учителя-логопеда представлены подборки коррекционных игр и упражнений с видео-инструкцией их выполнения; рабочие тетради для выполнения домашних заданий, включающие и методические рекомендации по их выполнению;
• тренинги проводятся с целью привлечения внимания ближайшего окружения ребенка к речевым проблемам, приобретения навыков эффективного взаимодействия с ребенком при организации домашних занятий. Например, тренинг «Учиться надо весело» познакомит родителей с игровыми методами и приемами при организации совместной деятельности с детьми в домашних условиях на первом этапе логопедической работы).
Дошкольники с ОНР были включены в логопедическую работу по программе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» [19], с родителями была организована работа по разработанной нами программе.
Программа предполагает разные формы организации включения родителей в логопедическую работу: индивидуальные занятия (10-15 минут), подгрупповые занятия (15-20 минут); тренинговые занятия (30-40 минут); семинары-практикумы (40-60 минут). Рекомендовано проведение для родителей по два мероприятия в месяц (групповых или подгрупповых), проведение индивидуальных консультаций для родителей осуществляется один раз в неделю. Форма реализации мероприятий смешанная (очная, дистанционная).
Контрольный этап
Для определения эффективности программы организации логопедической работы родителей с дошкольниками с общим недоразвитием речи проведен контрольный эксперимент, результаты представлены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты исследования коррекционно-логопедической компетентности
родителей детей с ОНР (n=48), в %
Компоненты коррекционно-логопедической компетентности Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень
Мотивационный - 33 67
Когнитивный - 58 42
Деятельностный - 25 75
Оценочный 17 50 33
Сравнительная оценка результатов констатирующего и контрольного экспериментов позволил выявить изменения показателей коррекционно-логопедической компетентности:
1) мотивационная компетентность: у родителей не выявлен низкий уровень, на 42 % уменьшилось количество родителей со средним уровнем, и на 67% увеличилось число родителей, у которых диагностирован высокий уровень, что демонстрирует готовность родителей к взаимодействию со специалистами по устранению речевых нарушений у дошкольников, обращая внимание на необходимость взаимосвязанной работы всех специалистов образовательного учреждения в коррекции общего недоразвития речи;
2) когнитивная компетентность: за счет уменьшения количества родителей, продемонстрировавших низкий и средний уровень, на 42% увеличилось количество родителей с высоким уровнем. Следовательно, повысились знания родителей о речевом нарушении, о направлениях логопедической работы с детьми по его преодолению.
3) деятельностная компетентность: выявлены значительные изменения у родителей - 75% респондентов уверены, что научились не только вовлекать ребенка в занятия, но и овладели приемами логопедической работы в соответствии с выделенным объемом домашних заданий;
4) оценочная компетентность значительно выросла у родителей детей с ОНР: опираясь на критерии развития речи детей, 33% готовы самостоятельно оценить результативность коррекционно-педагогического взаимодействия по большинству показателей, и 50% родителей готовы оценить динамику звукопроизношения, развития активного словаря и улучшения в связной речи.
Таким образом обобщенный уровень коррекционно-логопедической компетентности родителей дошкольников с ОНР после участия в программе также изменился: низкий уровень выявлен у 4% родителей, средний уровень - у 42%, высокий - у 54%. При этом затруднения у родителей вызывает только рефлексия собственного вклада в результативность логопедической работы.
Применение программы на практике помогло повысить качество работы логопеда, способствовало более эффективному развитию произносительной стороны речи и речевых психических функций у дошкольников с ОНР III уровня. По результатам логопедической диагностики у большинства детей, чьи родители активно включились в коррекционно-педагогическую работу по преодолению общего недоразвития речи, зафиксированы значительные улучшения звукопроизношения, лексики, грамматики, связной речи.
Для определения эффективности применения разработанной и апробированной нами программы организации логопедической работы родителей с дошкольниками с ОНР был использован t-критерий Стьюдента, позволяющий оценить динамику изменений после формирующего эксперимента (табл. 3).
Таблица 3
Результаты исследования коррекционно-логопедической компетентности родителей детей с ОНР до и после формирующего эксперимента (n=48)
Компоненты коррекционно-логопедической компетентности До формирующего эксперимента После формирующего эксперимента 1эмп Достоверность
Средний показатель Средний показатель
Мотивационный 3,5±0,9 5,3±0,98 22,9 p<0.001
Когнитивный 3,1±1,27 4,8±1,03 12,5 p<0.001
Деятельностный 3,0±1,04 5,5±0,9 20,8 p<0.001
Оценочный 2,5±0,9 4,33±1,43 13,1 p<0.001
Обобщенный уровень 12,33±3,17 19,6±3,81 12,0 p<0.001
Примечания. Достоверность по критерию Стьюдента при р <0,01 р <0,05 р <0,001
Таким образом, с помощью критерия Стьюдента нами выявлены статистически значимые изменения коррекционно-логопедической компетентности родителей детей с ОНР как по отдельным компонентам, так и по обобщенному результату сформированности коррекционно-логопедической компетентности (^мп=12,0 p<0.001). После формирующего эксперимента родители продемонстрировали большую информированность о содержании понятия «общее недоразвитие речи», а также о возможностях детского сада в коррекции ОНР, научились самостоятельно организовывать работу со своими детьми по выполнению домашних логопедических заданий, понимая важность взаимосвязанной работы всех специалистов образовательного учреждения для коррекции общего недоразвития речи, активно включаются в логопедическую работу по коррекции речевых нарушений своих детей, могут оценить результат логопедической работы. Таким образом, сравнительный качественно-количественный и статистический анализ результатов анкетирования родителей свидетельствует об эффективности разработанной программы организации логопедической работы родителей с дошкольниками с общим недоразвитием речи.
_Обсуждение результатов
Результаты нашего исследования соответствуют общей идее Е. Ф. Архиповой [5] о необходимости повышения педагогической коррекционной компетентности родителей детей с особыми образовательными потребностями.
Г"» V» V»
В ходе констатирующего этапа исследования мы выявили средний и низкий уровень коррекционно-логопедической компетентности родителей детей с ОНР, что согласуется с результатами М. М. Прокопьевой с соавторами [14] и данными В. А. Бородиной и К. С. Васильевой [6], выявившими недостаточный уровень сформированности коррекционно-педагогической компетентности у родителей детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Полученные диагностические результаты частично соотносятся с данными Е. С. Севрюковой с соавторами [16], которые наряду с незначительным преобладанием среднего уровня выявили и высокий уровень коррекционно-педагогической компетентности у 15% родителей детей с ОНР, что может быть связано с уровнем образования и степенью осознанности своей некомпетентности родителями, имеющими детей с ОНР. Также частично соотносятся с результатами M. Grk с соавторами [26], которые наряду с педком-петентными родителями выявили педагогическую некомпетентность только у 26% родителей дошкольников, что объясняется тем, что исследование проводилось на территории другого государства и может быть объяснено различными системами педагогического образования и семейного воспитания и качеством функционирования этих систем. Вместе с тем, полученные нами данные о том, что готовность родителей к участию в коррекционной работе на прямую зависит от имеющихся у респондентов ресурсов свободного времени, от осознания ими значимости содержания совместной с логопедом работы и от собственных взглядов на проблему речевого нарушения ребенка как существенную и требующую особого и постоян-
ного внимания согласуются с аналогичным мнением Т. Н. Волковской [7], Л. А. Са-мойлюк [15], Л. В. Фархутдиновой [21], рассматривающих семью как ресурс сферы образования. Наши выводы на счет наиболее несформированных деятельностного и оценочного компонентов коррекционно-логопедической компетентности, согласуются с данными Е. С. Севрюковой [16], что родители не имеют представления о приемах стимуляции и развития речи своих детей, и данными М. Б. Земш [11] о готовности родителей оценить речь ребенка только с позиции ошибочного произношения слов. Таким образом, выявление уровня коррекционно-логопедической компетентности родителей дошкольников с ОНР с помощью анкеты В. А. Бородиной, К. С. Васильевой [6] позволяет выявить проблемные компоненты и определить тактику взаимодействия логопеда с родителями в системе комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Опираясь на комплексную модель психолого-педагогической помощи детям общим недоразвитием речи Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной [7] и опыт применения различных форм взаимодействия учителя-логопеда с родителями (Е. Ф. Архипова [5], О. В. Гришина [8], Н. В. Обухова [12]) мы разработали программу организации логопедической работы родителей с дошкольниками с ОНР, которая направлена на развитие мотивационной и информационной готовности родителей к логопедической работе, формирование методических навыков логопедической работы с детьми и взаимоконтроль за качеством проведения речевой работы с дошкольниками по коррекции общего недоразвития речи.
Заключение
Проведенное исследование позволяет утверждать, что обобщены современные теоретические и методологические основы организации логопедической работы родителей с дошкольниками с общим недоразвитием речи; выявлены компоненты коррекционно-логопедической компетентности родителей и определены основные направления логопедической работы родителей с дошкольниками с общим недоразвитием речи; научно обоснована и разработана программа организации логопедической работы родителей с дошкольниками с общим недоразвитием речи, что несомненно является новизной представленного исследования. Полученные экспериментальные данные убедительно свидетельствуют о положительной динамике по всем компонентам коррекционно-логопедической компетентности родителей, а данные логопедической документации подтверждают динамику речевого развития детей 5-6 лет с ОНР, что в целом позволяет считать программу организации логопедической работы родителей с дошкольниками с общим недоразвитием речи эффективной, а продолжение исследования в этом направлении - перспективным и актуальным.
ЛИТЕРАТУРА_
1. Концептуализация инклюзивного образования и его контекстуализация в рамках Миссии ЮНИСЕФ. Нью-Йорк: Детский фонд ООН(ЮНИСЕФ) 2014 г. 59 с. https://www.unicef.org/eca/sites/unicef.org.eca/files/Booklet%20 1%20-%20Russian%20Version.pdf (дата обращения 18.03.2022)
2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155) // Информационно-правовое обеспечение «Гарант» : URL: https://base.garant.ru/70512244/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33 (дата обращения 06.03.2022)
3. Аминова М.Е., Ватагина Е.В. Видеоконсультации как средство формирования компетентности родителей и повышения качества коррекционно-образовательного процесса в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи // Вопросы теории и практики специального инклюзивного образования. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Владимир, 2021. С. 6-10.
4. Артемова С.А., Алексеева М.А. Дистанционные формы организации взаимодействия логопеда и воспитателя с родителями в процессе коррекции общего недоразвития речи // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2021. № 1 (87). С. 85-91.
5. Архипова Е. Ф. Партнерское взаимодействие с родителями в ДОО // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2016. №9. С. 52-59. URL: https://sdo-journal.ru/journalnumbers/arhipova-ef-partnerskoe-vzaimodejstvie-s-roditelyami-v-doo.html (дата обращения 22.03.2022)
6. Бородина В.А., Васильева К.С. Особенности коррекционно-педагогической компетентности родителей, воспитывающих детей с тяжелыми нарушениями речи // Вестник Челябинского государственного педагогического университета, 2018. №7. С. 9-22.
7. Волковская Т.Н. Организационно-методические основы психологической помощи лицам с недостатками речи. М: Национальный книжный центр, 2021. 144 с.
8. Гришина О.С. Технологии сопровождения родителей ребенка с речевой патологией в дошкольной образовательной организации // Теория и практика образования дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. Саранск, 2018. С. 65-97.
9. Коваленко Т.В. Понятие родительской компетенции в современной педагогической практике // Евразийский Союз Ученых (ЕСУ). 2015. № 4 (13). С. 27-32
10. Левченко И. Ю., В. В. Ткачева. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. М.: Академия, 2012. 316 с.
11. Левченко Ю. А., Земш М. Б. Формирование логопедической компетентности у родителей дошкольников с речевыми нарушениями // Ребенок со сниженными учебными возможностями: школа и семья в поисках решения. М.: Издательский дом Академии Естествознания, 2020. 155 с.
12. Обухова Н. В. Семейное воспитание детей с нарушением речи. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2019. 128 с.
13. Петухова А. В. Повышение уровня компетентности семей, имеющих детей с речевыми нарушениями через интеграцию работы учителя-логопеда и педагога-психолога // Научные труды Sworld. Иваново: Научный мир, 2012. Том 7. № 3. 3-5 с.
14. Прокопьева М. М., Дьяконова А. З., Попова М. Н. Сотрудничество семьи и школы как условие формирования педагогической компетентности родителей // Наука и Школа, 2018. № 1. С.134-139
15. Самойлюк Л. А., Логунова К. Г., Соломенникова А. А. Диагностика включенности родителей в процесс логопедической работы // Современное педагогическое образование, 2021. № 2. С. 130-134
16. Севрюхова Е. С., Алтухова Т.А. Результаты изучения коррекционно-педагогической компетентности родителей детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (I уровень речевого развития) // Globus, 2020. № 11 (57). С. 26-29.
17. Селина В. В. Развитие педагогической компетентности родителей детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Великий Новгород, 2009. 23 с.
18. Соколова Д. А. Применение облачных технологий в работе педагога-логопеда при взаимодействии с родителями детей, имеющих речевые нарушения // Вопросы педагогики. 2019. № 8-2. С. 126-135.
19. Ткачева В. В., Болотова Н. П., Устинова Н. В. Психокоррекционная работа с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья. М.: ИНФРА-М., 2019. 203 с.
20. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. М.: Просвещение, 2014. 44 с.
21. Фархутдинова Л. В., Суханова О. О. Исследование функционального ресурса семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья // Перспективы науки и образования. 2022. № 1 (55). С. 393-409. doi: 10.32744/pse.2022.1.25
22. Яговкина Л. С. Педагогические условия подготовки родителей к содействию образованию детей с ограниченными возможностями здоровья: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Лариса Сергеевна Яговкина. Челябинск, 2010. 25 с.
23. B0lstad E., Havighurst S.S., Tamnes C. K., Nygaard E., Bj0rk R.F., Stavrinou M., Espeseth T.A. Pilot Study of a Parent Emotion Socialization Intervention: Impact on Parent Behavior, Child Self-Regulation, and Adjustment. Front Psychol.
2021 Oct 15;12:730278. doi: 10.3389/fpsyg.2021.730278.
24. Gluzman Yu.V., Gorodilova S.A., Sheshukova N.N., Andruseva I.V., & Guterman L.A. Speech therapy for young children at risk for speech underdevelopment. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 2020, no. 4, vol.46, pp, 383-397. doi: 10.32744/pse.2020.4.27
25. Grandic R., Dedaj M., Panic T. Stavovi roditelja prema fizickom vaspitanju dece predskolskog uzrasta Inovacije U Nastavi, 2018, vol. 31(2), p. 60-67 doi:10.5937/inovacije1802060G
26. Grk M., Cokorilo R. Pedagogical competence and pedagogical education of parents // Practice and Theory in Systems of Education. 2012. Vol. 7. № 3. P. 319-332. URL: https://www.epa.oszk.hu/01400/01428/00021/pdf/ (дата обращения 20.03.2022)
27. Klatte, I.S., Lyons, R., Davies, K., (...), McKean, C., Roulstone, S. Collaboration between parents and SLTs produces optimal outcomes for children attending speech and language therapy: Gathering the evidence // International Journal of Language and Communication Disorders, 2020, vol. 55 (4) , p. 618-628. doi: 10.1111/1460-6984.12538
28. Kwok E., Bootsma J., Cahill P., Rosenbaum P. A scoping review of qualitative studies on parents' perspectives on speech, language, and communication interventions // Disability and rehabilitation, 2021. doi: 10.1080/09638288.2021.1989061.
29. Kwok E.Y., Moodie S.T., Cunningham B.J., Oram Cardy J. Barriers and Facilitators to Implementation of a Preschool Outcome Measure: An Interview Study with Speech-Language Pathologists // Journal of Communication Disorders
2022 Jan-Feb 2022; vol. 95: pp,106-166. doi: 10.1016/j.jcomdis.2021.106166
30. Law J., Levickis P., Rodriguez-Ortiz I.R., (...), Kouba Hreich E., Stankova M. Working with the parents and families of children with developmental language disorders: An international perspective // Journal of Communication Disorders, 2019, vol. 82, 105922. doi: 10.1016/j.jcomdis.2019.105922
31. Lee H.J., Lee E.K. Perceptions of school-based service delivery in speech-language pathology among parents of children with and without language difficulties // Clinical Archives of Communication Disorders, 2021, vol. 6 (3), p. 192-199. doi: 10.21849/cacd.2021.00633
32. Marshall J., Harding S., Roulstone S. Language development, delay and intervention-the views of parents from communities that speech and language therapy managers in England consider to be under-served // International journal of language & communication disorders, 2017, vol. 52(4), p. 489-500. doi:: 10.1111/1460-6984.12288
33. Mdshah N., Madon Z., Ismail N. Perceived Competence as a Mediator in Parental Engagement in Speech Therapy // Pertanika Journal of Social Sciences and Humanities, 2021, vol. 29 (3), p. 1746 - 1763. doi: 10.47836/pjssh.29.3.15
34. Mishra S., John S., De Goulart BNG, Guddattu V., Rajashekhar B. Parental knowledge about communication problems among pre-school children in an Indian context // International Journal on Disability and Human Development, 2018, vol. 17 (4) , p. 533-541 URL: https://www.semanticscholar.org/paper/Parental-knowledge-about-communication-problems-in-Mishra-John/cb79b14162eae13f2d3fd8143421cbde4fe3d04a (дата обращения 24.04.2022)
35. Murphy A.N., Risser H.J. Perceived parent needs in engaging with therapeutic supports for children with disabilities in school settings: An exploratory study // Research in Developmental Disabilities, 2022, vol. 123 , p. 104-183. doi: 10.1016/j.ridd.2022.104183
36. Ndou, N.N., Omidire, M.F. Systemic support for learners with developmental language disorders in Zimbabwe and South Africa // South African Journal of Communication Disorders, 2022, vol. 69 (1), a850. URL: 10.4102/sajcd.v69i1.850
37. Skeat J., Roddam H. What do parents think about their involvement in speech-language pathology intervention? A qualitative critically appraised topic // Evidence-Based Communication Assessment and Intervention, 2019, vol. 13 (1-2) , p. 15-31 doi: 10.1080/17489539.2019.1600293
38. Zachry A.H., Woods L., Jones McMurry T. Parental Perception of Competence Related to School Preparation for Their Children after Participation in a Brief Kindergarten Readiness Workshop // Journal of Occupational Therapy, Schools, and Early Intervention, 2020, vol. 13 (3) , p. 320-329
39. Zahir M.Z., Miles A., Hand L., Ward E.C. Optimising existing speech-language therapy resources in an underserved community: A study of the Maldives // Journal of Communication Disorders, 2021, vol. 93, pp, 106-136. doi: 10.1016/j.jcomdis.2021.106136
REFERENCES_
1. Conceptualizing Inclusive Education and Contextualizing it within the UNICEF Mission. New York: United Nations Children's Fund (UNICEF) 2014. 59 p. Available at: https://www.unicef.org/eca/sites/unicef.org.eca/files/Booklet%20 1%20-%20Russian%20Version.pdf (accessed 18.03.2022) (in Russ.)
2. Federal state educational standard of preschool education (approved by the order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation on October 17, 2013 N 1155). Information and legal support "Garant": Available at: https://base.garant.ru/70512244/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33 (accessed 06.03.2022) (in Russ.)
3. Aminova M.E., Vatagina E.V. Video consultations as a means of forming parental competence and improving the quality of the correctional and educational process in the compensatory group for children with severe speech disorders. Theory and practice of special inclusive education. Proceedings of the All-Russian Scientific-Practical Conference with international participation. Vladimir, 2021, pp. 6-10. (in Russ.)
4. Artemova S.A., Alekseeva M.A. Distance forms of interaction between a speech therapist and an educator and parents in the correction of general underdevelopment of speech. Correctional Pedagogy: Theory and Practice, 2021, no. 1 (87), pp. 85-91. (in Russ.)
5. Arkhipova E. F. Partner interaction with parents in ECE centres. Modern preschool education. Theory and practice. 2016, no. 9, pp. 52-59. Available at: https://sdo-journal.ru/journalnumbers/arhipova-ef-partnerskoe-vzaimodejstvie-s-roditelyami-v-doo.html (accessed 22.03.2022) (in Russ.)
6. Borodina V.A., Vasilieva K.S. Features of correctional and pedagogical competence of parents raising children with severe speech disorders. Bulletin of Chelyabinsk State Pedagogical University, 2018, no. 7, pp. 9-22. (in Russ.)
7. Volkovskaya T.N. Organizational and methodological bases of psychological assistance to persons with speech defects. Moscow, National Book Center, 2021. 144 p. (in Russ.)
8. Grishina O.S. Technologies of support for parents of a child with speech pathology in a preschool educational organization. Theory and practice of education of preschool children with disabilities. Saransk, 2018, pp. 65-97. (in Russ.)
9. Kovalenko T.V. The concept of parental competence in modern pedagogical practice. Eurasian Union of Scientists (ESU), 2015, no. 4 (13), pp. 27-32. (in Russ.)
10. Levchenko I. Yu., V. V. Tkacheva. Psychological assistance to a family raising a child with disabilities. Moscow, Academy Publ., 2012. 316 p. (in Russ.)
11. Levchenko Y. A., Zemsh M. B. The formation of logopedic competence in parents of preschool children with speech disorders. A child with learning disabilities: school and family in search of solutions. Moscow, The publishing house of the Academy of Natural Sciences, 2020. 155 p. (in Russ.)
12. Obukhova N. V. Family education of children with speech disorders. Yekaterinburg, Ural. state pedagogical university, 2019. 128 p. (in Russ.)
13. Petukhova A. V. Increasing the level of competence of families with children with speech disorders through the integration of the work of a speech therapist and a teacher-psychologist. Scientific Proceedings of Sworld. Ivanovo, Scientific World, 2012, vol. 7, no. 3. 3-5 p. (in Russ.)
14. Prokopyeva M. M., Diakonova A. Z., Popova M. N. Cooperation between family and school as a condition for the formation of pedagogical competence of parents. Science and School, 2018. no. 1. pp. 134-139. (in Russ.)
15. Samoylyuk L. A., Logunova K. G., Solomennikova A. A. Diagnosis of the involvement of parents in the process of speech therapy work. Modern Pedagogical Education, 2021, no. 2, pp. 130-134. (in Russ.)
16. Sevrukhova E. S., Altukhova T.A. The results of the study of correctional and pedagogical competence of parents of young preschool children with general underdevelopment of speech (I level of speech development). Globus, 2020, no. 11 (57), pp. 26-29. (in Russ.)
17. Selina V. V. The development of pedagogical competence of parents of young children in a preschool educational institution: Cand. Ped. Sci. Veliky Novgorod, 2009. 23 p. (in Russ.)
18. Sokolova D. A. Application of cloud technologies in the work of a teacher-speech therapist in interaction with parents of children with speech disorders. Voprosy pedagogiki, 2019, no. 8-2. pp. 126-135. (in Russ.)
19. Tkacheva V. V., Bolotova N. P., Ustinova N. V. Psychocorrective work with families of children with disabilities. Moscow, INFRA-M Publ., 2019. 203 p. (in Russ.)
20. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Correctional training and education of 5-year-old children with general underdevelopment of speech. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 2014. 44 p. (in Russ.)
21. Farkhutdinova L. V., Sukhanova O. O. The study of the functional resource of families raising children with disabilities. Perspectives of science and education. 2022, no. 1 (55). pp. 393-409. doi: 10.32744/pse.2022.1.25 (in Russ.)
22. Yagovkina L. S. Pedagogical conditions for the preparation of parents to promote the education of children with disabilities: Cand. Sci. Educ., Chelyabinsk, 2010. 25 p. (in Russ.)
23. B0lstad E., Havighurst S.S., Tamnes C. K., Nygaard E., Bj0rk R.F., Stavrinou M., Espeseth T.A. Pilot Study of a Parent Emotion Socialization Intervention: Impact on Parent Behavior, Child Self-Regulation, and Adjustment. Frontiers in Psychology, 2021 Oct 15; 12:730278. doi: 10.3389/fpsyg.2021.730278.
24. Gluzman Yu.V., Gorodilova S.A., Sheshukova N.N., Andruseva I.V., & Guterman L.A. Speech therapy for young children at risk for speech underdevelopment. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 2020, no. 4, vol.46, pp, 383-397. doi: 10.32744/pse.2020.4.27
25. Grandie R., Dedaj M., Panic T. Stavovi roditelja prema fizickom vaspitanju dece predskolskog uzrasta Inovacije U Nastavi, 2018, vol. 31(2), p. 60-67 doi: 10.5937/inovacije1802060G
26. Grk M., Cokorilo R. Pedagogical competence and pedagogical education of parents. Practice and Theory in Systems of Education. 2012. Vol. 7, no. 3. P. 319-332. Available at: https://www.epa.oszk.hu/01400/01428/00021/pdf/ (accessed 20.03.2022)
27. Klatte, I.S., Lyons, R., Davies, K., (...), McKean, C., Roulstone, S. Collaboration between parents and SLTs produces optimal outcomes for children attending speech and language therapy: Gathering the evidence. International Journal of Language and Communication Disorders, 2020, vol. 55 (4), pp. 618-628. doi: 10.1111/1460-6984.12538
28. Kwok E., Bootsma J., Cahill P., Rosenbaum P. A scoping review of qualitative studies on parents' perspectives on speech, language, and communication interventions. Disability and rehabilitation, 2021. doi: 10.1080/09638288.2021.1989061.
29. Kwok E.Y., Moodie S.T., Cunningham B.J., Oram Cardy J. Barriers and Facilitators to Implementation of a Preschool Outcome Measure: An Interview Study with Speech-Language Pathologists. Journal of Communication Disorders, 2022, Jan-Feb; vol. 95: pp. 106-166. doi: 10.1016/j.jcomdis.2021.106166
30. Law J., Levickis P., Rodriguez-Ortiz I.R., (...), Kouba Hreich E., Stankova M. Working with the parents and families of children with developmental language disorders: An international perspective. Journal of Communication Disorders, 2019, vol. 82, 105922. doi: 10.1016/j.jcomdis.2019.105922
31. Lee H.J., Lee E.K. Perceptions of school-based service delivery in speech-language pathology among parents of children with and without language difficulties. Clinical Archives of Communication Disorders, 2021, vol. 6 (3), pp. 192-199. doi: 10.21849/cacd.2021.00633
32. Marshall J., Harding S., Roulstone S. Language development, delay and intervention-the views of parents from communities that speech and language therapy managers in England consider to be under-served. International journal of language & communication disorders, 2017, vol. 52(4), pp. 489-500. doi: 10.1111/1460-6984.12288
33. Mdshah N., Madon Z., Ismail N. Perceived Competence as a Mediator in Parental Engagement in Speech Therapy. Pertanika Journal of Social Sciences and Humanities, 2021, vol. 29 (3), p. 1746-1763. doi: 10.47836/pjssh.29.3.15
34. Mishra S., John S., De Goulart BNG, Guddattu V., Rajashekhar B. Parental knowledge about communication problems among pre-school children in an Indian context. International Journal on Disability and Human Development, 2018, vol. 17 (4), p. 533-541. Available at: https://www.semanticscholar.org/paper/Parental-knowledge-about-communication-problems-in-Mishra-John/cb79b14162eae13f2d3fd8143421cbde4fe3d04a (accessed 24.04.2022)
35. Murphy A.N., Risser H.J. Perceived parent needs in engaging with therapeutic supports for children with disabilities in school settings: An exploratory study. Research in Developmental Disabilities, 2022, vol. 123, pp. 104-183. doi: 10.1016/j.ridd.2022.104183
36. Ndou, N.N., Omidire, M.F. Systemic support for learners with developmental language disorders in Zimbabwe and South Africa. South African Journal of Communication Disorders, 2022, vol. 69 (1), a850. doi: 10.4102/sajcd. v69i1.850
37. Skeat J., Roddam H. What do parents think about their involvement in speech-language pathology intervention? A qualitative critically appraised topic. Evidence-Based Communication Assessment and Intervention, 2019, vol. 13 (12), pp. 15-31. doi: 10.1080/17489539.2019.1600293
38. Zachry A.H., Woods L., Jones McMurry T. Parental Perception of Competence Related to School Preparation for Their Children after Participation in a Brief Kindergarten Readiness Workshop. Journal of Occupational Therapy, Schools, and Early Intervention, 2020, vol. 13 (3), pp. 320-329
39. Zahir M.Z., Miles A., Hand L., Ward E.C. Optimising existing speech-language therapy resources in an underserved community: A study of the Maldives. Journal of Communication Disorders, 2021, vol. 93, pp, 106-136. doi: 10.1016/j. jcomdis.2021.106136
Информация об авторах Городилова Светлана Александровна
(Россия, Киров) Кандидат психологических наук, доцент кафедры дефектологии Вятский государственный университет E-mail: sa_gorodilova@vyatsy.ru ORCID ID:0000-0002-6101-5965 ScopusID:56986335100
Шешукова Наталья Николаевна
(Россия, Киров) Кандидат психологических наук, доцент кафедры дефектологии Вятский государственный университет E-mail: usr11948@vyatsu.ru ORCID ID: 0000-0002-3048-681X Scopus ID:57200338135
Богинская Юлия Валериевна
(Россия, Симферополь) Доцент, доктор педагогических наук, заведующий кафедрой социально-педагогических технологий и
педагогики девиантного поведения Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского E-mail: yuliya7bog@gmail.com ORCID ID: 0000-0002-6808-6993 Scopus ID: 57211659057
Гутерман Лариса Александровна
(Россия, Ростов-на-Дону) Доцент, кандидат биологических наук, доцент кафедры инклюзивного образования и социально-педагогической реабилитации, руководитель РУМЦ по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья Южный федеральный университет E-mail: laguterman@sfedu.ru ORCID ID: 0000-0001-6294-4910 Scopus ID: 57200226748
Карантыш Галина Владимировна
(Россия, Ростов-на-Дону) Доцент, доктор биологических наук, заведующий кафедрой коррекционной педагогики Южный федеральный университет E-mail: karantyshgv@mail.ru Scopus ID: 23980482700 ORCID ID:0000-0001-9130-6491
Information about the authors Svetlana A. Gorodilova
(Russia, Kirov)
Cand. Sci. (Psychol.), Associate Professor of Defectology Department Vyatka State University E-mail: sa_gorodilova@vyatsy.ru ORCID ID:0000-0002-6101-5965 Scopus Author ID: 56986335100
Natalya N. Sheshukova
(Russia, Kirov)
Cand. Sci. (Psychol.), Associate Professor of Defectology Department Vyatka State University E-mail: usr11948@vyatsu.ru ORCID ID: 0000-0002-3048-681X Scopus Author ID: 57200338135
Iuliia V. Boginskaya
(Russia, Simferopol) Associate Professor, Dr. Sci. (Educ.), Head of the Department of Social and Pedagogical Technologies and Pedagogy of Deviant Behavior V.I. Vernadsky Crimean Federal University E-mail: yuliya7bog@gmail.com ORCID ID: 0000-0002-6808-6993 Scopus Author ID: 57211659057
Larisa A. Guterman
(Russia, Rostov-on-don) Associate Professor, Cand. Sci. (Biol.), Associate Professor of the Department of Inclusive Education and Ssocio-pedagogical Rehabilitation, Head of the RMC for training disabled people and persons with disabilities Southern Federal University E-mail: laguterman@sfedu.ru ORCID ID: 0000-0001-6294-4910 Scopus Author ID: 57200226748
Galina V. Karandysh
(Russia, Rostov-on-don) Associate Professor, Dr. Sci. (Biol.), Head of the Department of Correctional Pedagogy Southern Federal University E-mail: karantyshgv@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-9130-6491 Scopus Author ID: 23980482700
