CC BY
74
Образовательные УДК 377.5.02: 37.016
технологии
ВИЗУАЛИЗИРОВАННЫЕ МЕТАФОРЫ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИЧЕСКИХ И ОБЩЕСТВОВЕДЧЕСКИХ КУРСОВ*
Д.С. Жуков, С.К. Лямин
Zhukov D.S., Lyamin S.K. Visualized metaphors in the course of teaching historical and social science courses. It has been realized the project «Visualized metaphors as a means of educational communication in the course of teaching history and social science» in Tambov State University named after G.R. Derzhavin since 2012.This project got financial support as a grant of the President of the Russian Federation for young candidates of science (№ MK-5604.2012.6). The main purpose of the article - presentation of the original teaching methods that is developed within the project.
Key words: metaphors, teaching methods, information-oriented society, post-industrial society, history, social science, thinking.
В 2012 г. в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина началась реализация проекта «Визуализированные метафоры как средство образовательной коммуникации в процессе преподавания истории и обществознания», получившего поддержку в виде гранта Президента Российской Федерации для молодых кандидатов наук (№ МК-5604.2012.6). Основной целью данного проекта является разработка на основе оригинальной методики (речь о которой пойдет ниже) учебного пособия, содержащего основные теоретические положения курса истории в школе и на неисторических факультетах вузов. Это пособие будет также рассчитано на тех читателей, которые занимаются разработкой или изучением курсов социологии, обще-ствознания, политологии, философии и культурологии, поскольку все эти науки напрямую связаны с историческим знанием [6, 7, 8].
К реализации подобного проекта авторов статьи подтолкнули объективные потребности современного образования. Лишенный своего теоретико-обобщающего компонента, курс истории в школах и вузах (на непрофильных факультетах) имеет все шансы превратиться в беглое сумбурное освещение разрозненных исторических фактов. Сущест-
* Статья подготовлена по результатам научно-исследовательских работ, выполненных при поддержке Гранта Президента Российской Федерации для молодых кандидатов наук № МК-5604.2012.6, проект «Визуализированные метафоры как средство образовательной коммуникации в процессе преподавания истории и обществознания».
вующие учебники не всегда предлагают разработанную методику изложения и усвоения концептуальных основ исторической науки.
Другой причиной, заставившей обратиться к данной тематике, стали проблемы, связанные со становлением информационного общества, которое коренным образом изменило стиль мышления нынешнего поколения, в связи с чем старые методические приемы в значительной степени утратили эффективность. Методический арсенал должен обновиться с учетом психологических характеристик нашего современника. Информационное пространство и индивидуальная информационная безопасность. За последние годы в школьной программе увеличилось число часов, выделяемых на «Основы безопасности жизнедеятельности». Причины этого понятны: чем более технически вооружена цивилизация, чем более развита система коммуникаций, тем более человек беззащитен в чрезвычайной ситуации. Однако сегодня мы пережили уже не только научно-техническую, но и информационную революцию. Прелести информационного общества мы осознали, а угрозы - пока еще нет. Уроки ОБЖ дают школьникам представление о том, как уберечь свое тело, но очевидно недостаточное внимание уделяется защите сознания. Поэтому уроки по основам безопасности жизнедеятельности в информационном пространстве сегодня могли бы и должны были бы быть логичным дополнением к инструкциям по поведению в случае ядерного взрыва.
Какие же угрозы подстерегают человека в информационном пространстве?
Исследователи констатируют, что сегодня процесс общения в информационном пространстве определяют так называемые квазисубъекты - виртуальные собирательные стереотипы, активно культивируемые, чаще всего, политической и торговой рекламой [1,
2, 4]. Так, образ стоматологов создается производителями рекламы для зубной пасты и жевательных резинок против кариеса, реклама спортивной одежды формирует стандарты здорового образа жизни, производители бульонных кубиков культивируют образ любящей и любимой жены, заботливой матери и разумной хозяйки.
Сегодня почти никто не обращается к человеку индивидуально. Принято обращаться к целым группам, субкультурам, носителям единого стиля («уважаемые телезрители», «радиослушатели», «любители вкусной и здоровой пищи», «любители истории»). Человек все больше общается не с реальными людьми, а с квазисубъектом - виртуальным усредненным типом, синтезирующим в себе характерные черты множества людей. Важно понять: квазисубъект всегда более совершенен, чем реальный человек; квазисубъект не ошибается, не сомневается, не терпит неудач. Именно поэтому, во-первых, он является образцом для подражания, а, во-вторых, квазисубъект, захватывая сознание человека, существенно ограничивает его коммуникационные возможности - возможности полноценного общения с живыми людьми. Особенно это опасно, если речь идет о сознании подростка. Ребенок, мышление которого подверглось интервенции квазисубъектов, лишен возможности находить взаимопонимание с друзьями, родителями и учителями. Живые люди всегда проигрывают в сравнении с квазисубъектами. Живое общение ребенка, зараженного квазисубъектами, напоминает попытку дышать в разреженном воздухе.
Проблема серьезнее, чем может показаться на первый взгляд. Ведь, в конечном счете, мы получаем человека не способного к социализации и адаптации в системе межличностных связей, - человека, патологически неудовлетворенного своим окружением, своей жизнью и самим собой, так как и то, и
другое, и третье всегда не соответствует стандартам, навязанным квазисубъектами. А начинается все с малого: в один прекрасный день ребенок предпочитает посидеть в соцсети, вместо того, чтобы пообщаться со сверстниками во дворе. Кстати, не стоит думать, что в соцсети взаимодействуют живые люди. Эта среда произвольно и анонимно сконструированных интерактивных образов -тех же самых квазисубъектов [12].
Информационная доступность способствует формированию эклектичного поверхностного мышления. Существуют объективные предпосылки расщепления сознания. Человеческое внимание на информационном рынке - это аналог некой материальной потребности на рынке обычных вещей. И то, и другое обеспечивает спрос для массовой продукции. Однако, если материальные потребности могут возрастать (мы можем пожелать ездить в разные дни недели на разных автомобилях), то внимание физически ограничено. Причем, человеку на информационном рынке навязывается огромная масса бесплатной информации чаще всего в рекламных целях. Производители информации как бы разрывают потребителя на части [5, 9].
Итак, естественное ограничение внимания и расширяющийся информационный рынок ведут к эклектичности и мозаичности сознания. Когда разнообразие образов достигает определенного уровня, то почти все они становятся поверхностными и фрагментарными. Для ребенка, увлеченного многообразием возможностей Интернета, свойственна установка не на глубину и системность понимания, а на скольжение по поверхности, экстенсивное перебирание несвязанных смыслов. Мы все чаще видим школьников, увлекающихся астрономией и астрологией, восточными единоборствами и бальными танцами, буддизмом и марксизмом. При этом они не имеют полноценного представления ни об одном из своих увлечений. Разумеется, в многосторонности человека нет ничего плохого, но необходимо помнить, что важнейшим компонентом такой многосторонности должны являться гармоничность и системность [3].
Главная проблема эклектичности заключается в том, что ребенок, поглощая огромное количество информации, не разделяет ее на важную и второстепенную [12, 14]. Само
по себе обилие информации еще не является благом. Напротив, такое обилие может обернуться алогичностью мышления. Известно, что современные школьники легко выстраивают ассоциативные связи, но с трудом понимают причинно-следственные [13]. Приведем несколько примеров. Ученики не могут с первого раза запомнить, что Мольер - драматург, а не живописец (маляр, мольберт), что динамика - движение, а не взрыв (динамит), что исторический источник - документ, а не древний родник (источник воды).
Для эклектичного сознания также характерен комплекс «Буриданова осла» - болезненная неспособность выбрать информацию, завершить ее обработку. Примером последствий такого комплекса является практика написания школьных рефератов и творческих работ, основанных на различных информационных массивах. Тексты школьников представляют собой не логически, а механически связанный «поток мысли», не имеющий логического завершения. У ребенка нет проводника в информационном мире, а такой проводник необходим.
Итак, мы обозначили лишь некоторые угрозы информационного пространства. Мы стремились выявить лишь некоторые, наиболее фундаментальные и, вместе с тем, наименее очевидные психологические угрозы. Не хотелось бы показаться ретроградами: ведь если люди гибнут в автокатастрофах, это еще не значит, что нужно запрещать автомобили - необходимо ввести правила дорожного движения.
Именно поэтому развитие информационно-коммуникационных технологий в системе образования предполагает введение в школьной программе своего рода основ личной информационной безопасности. Причем, недостаточно просто познакомить ученика с некими «основами» поведения в информационном пространстве. Необходимо также сформировать культуру информационного потребления. Возможно, сегодня это кажется не столь важным. Но чем больше наше общество будет зависеть от информации и информационных потоков, тем более мы будем нуждаться в «индивидуальной информационной гигиене», подобно тому, как обычная гигиена была крайне необходима человеку в эпоху урбанизации и индустриализации.
Методический арсенал «нового поколения» должен разрабатываться с учетом тех объективных условий развития информационного пространства, о которых шла речь выше. Новые методики должны не только использовать новые форматы сознания, порожденные современной информационной культурой, но и эффективно противостоять таким негативным явлениям, как эклектичность сознания, деперсонализация личности, моральнонравственный релятивизм и т.д. [15].
Схема: кто есть кто в метафорическом мире. Учитывая не простую ситуацию, в которую попала личность ребенка в условиях информационного общества, авторы статьи еще в 2001 г. приступили к разработке оригинальной методики использования визуализированных эвристических метафорических схем на уроках истории и обществознания, способной учесть все недостатки и преимущества современного состояния информационной среды. Схемы отображают смысловую взаимосвязь различных аспектов исторического процесса, а также их динамику. Каждая схема снабжена комментарием, который кратко, но в достаточном объеме поясняет историческую логику элементов схемы и связей между ними. Таким образом, схемы являются метафорами, наглядно демонстрирующими тот или иной принцип осмысления истории (См. Приложение 1).
При разработке методики авторы задумались над тем, каким образом лаконично и внятно изложить сложные теории. Как рассказать о них просто и в тоже время не примитивно. Задача, казалось бы, не из простых. Но известно, что ясность объяснения и глубина объясняемого - вещи вовсе не противоположные.
Ту форму представления материала, которую мы решили предложить, условно можно назвать схемами, хотя, если быть до конца точными, то перед вами визуализированные метафоры.
Это не просто мнемонические, но и поясняющие схемы, где в системе образов, в абстракции заключена сущность и логика развития исторических явлений. Сложные мыслительные конструкции здесь уподоблены более наглядным простым предметам, которые по странному стечению обстоятельств точно выражают суть дела.
В книге Дж. Лакоффа и М. Джонсона «Метафоры, которыми мы живем» утверждается: «Если мы правы в своем предположении, что наша понятийная система носит преимущественно метафорический характер, тогда наше мышление, повседневный опыт и поведение в значительной степени обусловливаются метафорами» [9]. Главная функция метафоры заключается в том, что с ее помощью в памяти компактно помещается сложная сумма фактов. Метафора - это знак реальности в сознании; абстрактная схема, предназначенная для отображения реальности и уже давно ставшая в рамках научного мировоззрения главным средством отображения мира. Наше сознание оперирует, прежде всего, не самой многообразной, разрозненной и запутанной реальностью, а ее знаковыми умозрительными эссенциями - метафорами. Мы не можем мыслить иначе как абстракциями, а большая часть абстракций в науках, в т.ч. гуманитарных, по своей сути, являются метафорами [11].
Эвристические визуализированные метафоры - это одновременно и мнемонические, и логические конструкции, в которых посредством системы образов заключены некоторые закономерности развития исторических явлений. Сложные теоретические построения здесь уподоблены более наглядным простым предметам, которые по странному стечению обстоятельств точно выражают суть дела. В методическом плане схемы представляют собой способ систематизации и обобщения, а также специфический прием изложения материала [10].
Наши современники часто пользуются метафорами - не только в обыденной речи («Не стой столбом») и не только в поэзии («Мы мирные люди, но наш бронепоезд стоит на запасном пути»), но и в языке науки. Дело в том, что человек мыслит по большей части с помощью метафор. Приведем пример: пока мы писали эту статью, мы долго обсуждали, как более точно отразить суть метафор, пока не поняли, что слово «отразить» означает, что, размышляя над метафорой, мы пользуемся метафорой. Ведь восприятие и трансляцию кому-либо некой информации мы автоматически уподобляем зеркалу, в котором отражается и запечатлевается окружающий мир.
Подобные метафорические схемы позволяют безболезненно усваивать сложные и запутанные теории. Изучать слишком простое -это значит тратить время впустую. Без трудных задач, без ориентации на более высокий уровень сложности нет развития человека.
Учитывая перегруженность механической памяти в условиях информационного общества, мы преследовали цель задействовать более эффективный вид памяти - смысловой. Схемы представляют собой не систематизацию фактологических массивов, а целостные смысловые конструкции. Они не столько отражают фактический материал, сколько объясняют его. Графическая форма позволяет не только мобилизовать визуальное восприятие и ассоциативное мышление, но и заключить максимум информации в минимальное число знаков, а также наглядно продемонстрировать причинно-следственные и смысловые связи. Логика схемы, таким образом, репрезентативна и «легко читаема». Необычность и разнообразие форм схем не притупляет внимание,
а, напротив, способствуют фиксации в памяти изучаемого материала.
Возникает вполне справедливый вопрос: зачем это нужно. К разработке этой методики нас подтолкнул, помимо сказанного, еще и целый ряд объективных факторов развития современного отечественного историкообществоведческого образования.
Сегодня обучение де-факто является ЕГЭ-ориентированным. Учителя, выстраивая образовательную стратегию, естественно, вынуждены учитывать специфику итоговых форм контроля. Такое положение дел формирует фактоцентрическую практику изложения учебного материала с опорой на механическое заучивание. Вместе с тем, компетентностный подход, реализуемый в стандартах нового поколения, предусматривает преимущественное развитие у учеников главной компетенции -«компетенции к овладению компетенциями». ЕГЭ, в нынешней форме, и новые стандарты, по-существу, противоречат друг другу. Разрешение этого противоречия на практике потребует «интеллектуализации» технологии подготовки к ЕГЭ и компенсации негативных (для мышления учащихся) эффектов ЕГЭ-ориентированного обучения.
Методический арсенал должен обновиться с учетом психологических характери-
стик нашего младшего современника. Осложняется вечная проблема коммуникативного барьера между учителем и учеником. Очевидно, что решить эту проблему можно, лишь учитывая базовые психологические особенности ученика, - необходим своего рода интерфейс между классическим знанием учителя и постмодернистским восприятием ученика.
Представитель современного молодого поколения, как правило, оперирует не столько логическими вербальными конструкциями, сколько ассоциативными комплексами образов. Современное мышление визуализировано. Довольно часто, учитывая эту особенность, учителя усиливают наглядность своих уроков. Мы предлагаем пойти дальше и соединить категории с образами, логические конструкции с ассоциативными. Мы стремимся классические понятия объяснить на понятном ученику языке.
Теория и факты: в поисках утраченной взаимности. В 1990-е гг. довольно часто исторические факты отождествлялись с истиной в последней инстанции, а теория -с субъективной интерпретацией, отражающей скорее взгляды и политическую ориентацию исследователя, автора учебника, нежели историческую правду. В действительности, теория и факты - равноправные и, более того, взаимодополняющие элементы знания. Теория позволяет не только суммировать, обобщать факты, но и объяснять их. В современных учебниках много фактов -мы же предлагаем восполнить недостаточность их теоретического осмысления.
У проблемы соотношения фактов и теории есть и другая - психологическая - сторона. Бессистемное заучивание фактов тренирует лишь память, уподобляет человека записывающему устройству. Теория же развивает мышление и, в том числе, способность самостоятельно добывать и обрабатывать факты, что собственно и требуют новые стандарты.
Врожденная особенность теоретического познания (и, следовательно, наших метафор) -условность. Всякая теория сворачивает в абстрактные вербальные текстовые или числовые понятия реальную жизнь. Поэтому теория беднее практики и никогда не бывает предельно точна. Условность теоретического
мышления - это неизбежная расплата за его способность объяснять. Итак, теория - это инструмент познания, а не абсолютная истина, но инструмент необходимый: его можно совершенствовать, заменить другим, но обойтись без него нельзя.
Довольно часто и не слишком корректно мы отождествляем исторические факты с истиной в последней инстанции, а теорию -с субъективной интерпретацией, отражающей скорее взгляды и политическую ориентацию исследователя, нежели историческую правду. Возможно, теории часто дискредитировали себя, но и факты «не безгрешны».
В действительности, теория и факты -равноправные и, более того, взаимодополняющие элементы знания. Теория позволяет не только суммировать, обобщать факты, но и объяснять их. Конечно же, полезно знать ответы на вопросы «что?», «где?», «когда?», но не менее важно и намного труднее ответить на вопросы «почему?» и «как?».
Факт без теории лишен смысла, поскольку в этом случае нельзя установить, зачем он существует. Однако и теория, не наполненная фактами, не подтвержденная ими, - не что иное как пустая фантазия.
Прогресс науки - это бесконечный процесс уточнения теорий в соответствии с фактами - процесс достижения идеала, к которому можно подойти все ближе и ближе, но которого нельзя достичь. Ведь мир бесконечно сложен; и постоянно появляются новые факты, для объяснения которых требуются новые, более сложные и более обобщающие теории.
Итак, теория - это инструмент познания, а не абсолютная истина, но инструмент необходимый: его можно совершенствовать, заменить другим, но обойтись без него нельзя.
Микроструктура и макроструктура проекта. Итак, первичным элементом разрабатываемого методического пособия является метафорическая схема, а также пояснительный текст к ней. К каждой схеме мы написали два комментария. Один из них можно назвать метафорическим, так как он раскрывает метафору, указывает, каким конкретным историческим содержанием наполнен абстрактный рисунок и каждый из его элементов. Второй же комментарий - содержательный - это краткий очерк соответствующего теоретического ма-
териала. Метафорический комментарий соединяет образ схемы с текстом содержательного комментария. Единство образа и текста -предмет неустанных забот науки и искусства (См. Приложение 1).
Теперь несколько слов о макроструктуре учебного пособия. В истории принято выделять некоторые макропроцессы. Приставка «макро-» здесь обозначает то же, что и в подзаголовке этой части предисловия: «общий», «большой». Конечно же, разграничение «просто процессов» и макропроцессов весьма условно. Экономическое развитие, эволюция политических систем и социальных структур, динамика мировоззрений и идеологий, изменения внутри культуры и менталитета - все это можно считать базовыми макропроцессами, которые присутствуют в каждой цивилизации в каждую эпоху.
Если описывать течение какого-либо макропроцесса в последовательно сменяющие друг друга исторические периоды, то мы получим диахронный метод описания прошлого. Например: «Мануфактурная про-
мышленность в России в ХУП-Х1Х веках» или «Институт рабовладения в республиканском и императорском Риме».
Существует противоположный метод описания истории - синхронный, когда изучается переплетение разных процессов в одной цивилизации, стране или регионе в конкретный момент времени. Например: «Социально-экономический кризис и внутриполитическая ситуация во Франции в 1789 году».
Однако дело здесь не только в разных подходах к написанию научных текстов. В самом историческом прошлом реально существовали как синхронные, так и диахрон-ные связи. Так, например, в 1870-е гг. объемы промышленного производства Великобритании были связаны с внутренней и внешней политикой правительства, с уровнем социальной напряженности и рядом других процессов. Здесь очевидна синхронная связь. Но, безусловно, объемы производства в 1870-е гг. напрямую зависели от развития промышленности в 1850-1860-е гг. Это уже диахронная связь. Исследование истории невозможно без учета и того, и другого видов связей.
Мы поставили перед собой задачу отобразить как синхронные, так и диахронные связи в мировой истории. Иначе говоря, мы
стремились показать как взаимосвязь разных макропроцессов в рамках одной цивилизации или эпохи, так и проследить преемственность разных этапов и логику развертывания макропроцессов в разные эпохи.
Обратите внимание на «Таблицу смысловых связей» (См. Приложение 2), где все схемы сгруппированы по вертикали и горизонтали. Вертикальные группы - разделы -это цивилизации и эпохи. Внутри этих групп между схемами прослеживаются синхронные связи. Горизонтальные группы - макропроцессы, проходящие сквозь века.
Мы совместили синхронные и диахрон-ные методы изложения, поэтому содержательную преемственность, смысловую связь можно проследить как по вертикали, так и по горизонтали.
Одному макропроцессу в ту или иную эпоху мы посвятили в среднем одну схему; и, таким образом, каждый раздел содержит описание всей гаммы базовых макропроцессов, происходивших в ту или иную эпоху.
Несколько пояснений относительно состава разделов учебного пособия. Довольно часто под цивилизациями понимаются локальные (пусть даже огромные) культурные общности людей. Однако в шестой, седьмой и восьмой разделы включены цивилизации, выделенные по хронологическому, а не по культурно-географическому принципу. Это объясняется тем, что с начала Нового времени (шестой раздел) формируется единая мировая цивилизация. Сюда же примыкает раздел первый. Так как в период первобытности человечество прибывала в синкретном (слитном) состоянии и еще не успело раздробиться на локальные цивилизации.
Данное учебно-методическое пособие не будет являться поурочной разработкой для учителя или экзотической шпаргалкой для ученика или студента. Задача предложенных схем - облегчить запоминание и понимание сложных теорий социальной реальности.
А дальше все зависит от того, кому в руки попадет эта методика. Если это будет учитель истории и обществознания, руководитель факультатива по социологии и политологии или философского кружка, преподаватель социально-гуманитарных курсов в вузе, то эти схемы могли бы стать интересным способом объяснения нового материала или закрепления старого.
Анализ схем мог бы занять целый урок, лекцию, семинар или, напротив, стать небольшим, но эффектным их элементом.
Если интерес проявит человек, обучающийся социальным наукам или просто ими интересующийся, мы искренне надеемся, что схемы привлекут и его внимание.
Главное - помнить, что один из инструментов нашего сознания - это ассоциация. Поэтому, внимательно наблюдая, рассматривая череду ассоциаций, заключенных в наших схемах, не трудно обнаружить логику социально-исторических метафор; и тогда любая - даже самая сложная - теория становится элементарна «как дважды два».
Не будем также забывать, что наше с вами сознание легче запоминает яркие образы (каковыми и являются схемы), нежели однообразные массивы текста. Впоследствии, вспоминая такой целостный образ, мы легко восстанавливаем в памяти отдельные его элементы, в которых кодируется необходимая для нас информация о прошлом человеческого общества. Так улучшается качество запоминания.
1. Белл Д. Социальные рамки информационного общества // Новая технократическая волна на Западе. М., 1986. С. 456-463.
2. Головашина О.В. «О дивный новый мир» всеобщего потребления // Inetemum. 2010. № 1. С. 67-68.
3. Дайсон Э. Жизнь в эпоху Интернета. М., 1998.
4. Жуков Д.С. Лямин С.К. Постиндустриальный мир без парадоксов бесконечности. М.: УНЦ ДО, 2005.
5. Жуков Д.С., Канищев В.В., Лямин С.К. Проблемы трансформации национального самосознания в постиндустриальном обществе в условиях межкультурной коммуникации: методические рекомендации к изучению проблемы в школьных курсах истории и общест-вознания // Актуальные проблемы вузовской науки: теоретические и практические аспекты. Тамбов, 2009. С. 116-127.
6. Жуков Д.С., Лямин С.К. Когнитивные аспекты использования метафор фракталов в исследовательском дискурсе // Fractal simulation. 2011. № 2. С. 74-80.
7. Жуков Д.С., Лямин С.К. Метафоры фракталов в общественно-политическом знании. Тамбов, 2007.
8. Жуков Д.С., Лямин С.К. От каменного топора к Всемирной паутине: прошлое, настоящие и
будущее информократии // Inetemum. 2010. № 1. С. 47-56.
9. Козлова Н.Н. Социально-историческая антропология. М., 1999.
10. Лямин С.К., Жуков Д.С. Визуализированные метафоры как средство образовательной коммуникации на уроках истории и обществозна-ния // Преподавание истории в школе. 2008. № 7. С. 49-53.
11. Минюшев Ф.И. Социальная антропология. М., 1997.
12. Тульчинский Г.Л. Слово и тело постмодернизма. От феноменологии невменяемости к метафизике свободы // Вопросы философии. 1999. № 10. С. 35-53.
13. Фрумкин К.Г. Глобальные изменения в мышлении и судьба текстовой культуры // Inetemum. 2010. № 1. С. 26-36.
14. Шкуратов В.А. Историческая психология. М., 1997.
15. Штамм К.-Х.Альтернативные коммуникации: продукция опыта новых социальных движений // Новые социальные движения и социокультурные эксперименты. Вып. 1. М., 1989. С. 372-398.
Приложение 1 «Там пешкам хочется в ферзи, шестерки метят в короли...»
Когда мы размышляем о политической власти, о взаимоотношениях правителей и подданных и других подобных вещах, обычно на ум приходит ассоциация с игрой в шахматы. Здесь тоже есть короли, пешки и тяжелые фигуры, хитрые комбинации и продуманная стратегия. Король сам по себе фигура очень слабая, но он приобретает силу, если опирается на поддержку других участников игры. Пешка, несмотря на низкое положение, -единственная фигура, которая благодаря своей предприимчивости, может стать ферзем (как с отдельными людьми, так и с целыми социальными группами не раз в истории происходили подобные метаморфозы). Наконец, ладья чаще всего изображается как донжон -главная башня средневекового замка и символ власти феодала.
Та комбинация фигур, которую мы нарисовали, в шахматной партии невозможна; но мы сочли важным показать, что короля в определенных случаях можно уподобить акробату, балансирующему на канате. И этот канат могут натягивать очень разные фигу-
ры. Причем, чем больше противоречия между политическими фигурами, тем сильнее натяжение каната - тем прочнее и выше власть короля.
XVП-XVШ вв. в Европе - это эпоха расцвета абсолютизма. Персона монарха в этот период стала центром политической и духовной жизни обширных государств. Власть суверена над подданными была признана абсолютной - не ограниченной никакими законами. Напротив, король сам являлся верховным законодателем и главным судьей. Итак, формальными признаками абсолютизма обычно считаются следующие явления:
- упадок сословно-представительных органов управления (парламент в Англии, Генеральные Штаты во Франции и т.д.),
- неограниченная политическая власть монарха,
- контроль светской власти над церковной организацией.
Иначе говоря, государство в лице монарха оторвалось от общества, возвысилось над ним, заставило его любить и обожествлять себя. Причем, этот эффект наблюдался почти одновременно во всех передовых странах Европы. Почему, казалось бы, неожиданно основные социальные группы разных государств почувствовали необходимость в сильной монархической власти?
Здесь мы изложим классическую концепцию становления абсолютизма, в соответствии с которой причиной его расцвета является формирование буржуазных отношений внутри феодального общества.
Ранее - в эпоху феодализма - король всецело опирался лишь на своих вассалов-земле-владельцев, поэтому политическая власть суверена могла существовать лишь до тех пор, пока она защищала интересы феодалов. Естественно, в этих условиях дворянство оказывало значительное влияние на управление страной, зачастую руководя королями и князьями как марионетками. В новое время на исторической арене появился своего рода социальной конкурент родовитой аристократии - буржуазия, которая приобрела не меньшие (а, может быть, -и большие) финансовые возможности и стремилась сохранить и приумножить свою собственность. Таким образом, у короля появилась уникальная возможность «стравливать» разные мощные социальные силы - аристократию и буржуазию. А они, в свою очередь, стремились перетянуть монарха на свою сторону в борьбе
за социальное господство. Не правда ли, схожие ситуации очень часто повторяются в повседневных человеческих отношениях?
Неограниченная королевская власть оказалась необходима как буржуазии, так и дворянству. Буржуазия была заинтересована в абсолютизме, поскольку монарх покровительствовал торговле и развитию городов. Дворянство было заинтересовано в абсолютизме, поскольку королевская власть являлась источником денежных и земельных пожалований, а также гарантом дворянских привилегий.
Таким образом, королевская власть, играя на противоречиях между дворянством и буржуазией, опираясь попеременно то на одну, то на другую социальную силу, приобретает независимость и от буржуазии, и от дворянства.
Государственная власть - и не только в Европе XVП-XVШ вв. - становится могущественной лишь тогда, когда опирается на множество разных социальных слоев и политических группировок. Так, когда дворянство в Европе ослабло настолько, что не могло составить конкуренции буржуазии, начался упадок и абсолютизма. Буржуазия уже ощущала себя гегемоном и не нуждалась в неограниченной монархической власти.
Абсолютизм в Западной Европе в XVI - XVIII веках
Королевская власть, играя на Признаки АБСОЛЮТИЗМА:
противоречиях между дворянством и - упадок сословно-представительных буржуазией, опираясь попеременно органов управления; то на одну, то на другую социальную - неограниченная политическая власть силу, приобретает независимость монарха;
и от буржуазии, и от дворянства - контроль светской власти над церковной
БУРЖУАЗИЯ заинтересована в ДВОРЯНСТВО заинтересовано в
абсолютизме, поскольку монарх абсолютизме, поскольку королевская власть
покровительствует торговли и является источником денежных и земельных
развитию городов пожалований, а также гарантом дворянских
привилегий
Введение
Предна-
значение
истори-
ческой
науки
Аспекты
истори-
ческого
процесса
Концепции осмысления
истории
Категории исто-рическо-го познания
Приложение 2
1. Первобытное общество 2. Цивилизации Древней Греции и Древнего Востока 3 Цивилизация Древнего Рима 4. Цивилизация Востока в Средние века 5. Цивилизация Европы в Средние века 6. Цивилизация Нового времени 7. Цивилизация XX века: Новейшее время 8. Постиндустриальная цивилизация Заклю- чение
Антропо- социогенез
экономи- ческие макро- процес- сы Первобытное общество (неолитическая революция - переход от присваивающего хозяйства к производящему) Восток и Греция: социаль-но-эконо-мическое и политическое развитие Социально-экономическое развитие Древнего Рима Циклы истории Китая Экономическое развитие средневековой Европы: от натурального хозяйства к товарному Капитализм свободной конкуренции. Развитие колониальных империй и мировой капиталистической системы. Формирование мирового рынка Монополистический капитализм. Реформизм. Создание экономики расширенного потребления. Альтернативы экономического развития в XX в. Характер миро-вого разделения труда: постиндустриальная экономика Севера и догоняющее развитие Юга. Экономическая глобализация. Эконо- миче- ские факто- ры истори- ческого процес- са
социаль- ные макро- процес- сы Первобытное общество (социальное расслоение первобытной общины) Восток и Греция: социально- экономическое и политическое развитие Социально-экономическое развитие Древнего Рима Социальная организация средневековой Индии. Принцип джаджмани Социальная структура стран средневековой Европы: становление, развитие и упадок иерархии корпораций Противоречия буржуазии и рабочих в сфере производства Сглаживание социальных противоречий между трудом и капиталом. Доминирование среднего класса. Маргинализация социальной структуры в современном обществе Динамика со-циаль-ных измене- ний
полити- ческие макро- процес- сы Первобытное общество (предпосылки образования первых государств) Восток и Греция: социаль-но-эконо-мическое и политическое развитие. Эпоха Эллинизма Развитие политиче- ского устройства Древнего Рима: от республики к империи Ислам -фактор формирования арабской государственности Эволюция политической структуры стран Западной Европы в Средние века Абсолютизм в Западной Европе. Буржуазия и абсолютизм в эпоху революций Нового времени. Буржуазные революции в Европе. Развитие политических систем в XX в. Холодная война. Система международных отношений в Х!Х^ вв. Однополярный мир. Ослабление суверенитета национальных государств в процессе политической глобализации Разви- тие полити- ческих систем
мировоззрение и идеология Первобытное общество (формирование мифологического мировоззрения) Восток и Греция: социально- экономическое и политическое развитие Доктрина «Золотого века». Кризис целеполагающих идей в Риме. Появление христианства Конфуцианство -интегрирующий принцип развития истории Китая Теоцен- тризм средневековья и антропоцентризм Возрождения Идейно-политические течения Нового времени Идеологическая конфронтация в XX веке: либерализм, социализм, фашизм Идеология «конца истории» Полити- ческие учения
Бритва Оккама: отделение научного (эмпирического и рационального) познания от религиозного мировоззрения. Диалектика и метафизика Прогресс методологии научного знания: от лапласовско-го детерминизма к статистическим законам и синергетике Прогресс науки как смена парадигм мышления Истори- ческие формы миро- воззре- ния
человек и культура Первобытное общество (культура -среда становления и развития общества и индивида) Культура Древнего Востока и Древней Греции: смирение с хаосом и экспансия порядка Доктрина «Золотого века». Кризис целеполагающих идей в Риме. Появление христианства Буддизм как этика социальной деятельности в средневековой Индии Христианство в Средние века От средневековой публичности жизни человека приватности Нового времени Феномен массовой культуры Культура потребления в современном обществе. Культура информационного потребления в современном обществе Человек и общество в системе культурных ценностей
мента- литет Первобытное общество (индивидуальное и коллективное в сознании первобытного человека) Культура Древнего Востока и Древней Греции: смирение с хаосом и экспансия порядка Эволюция мировоззрения римлянина: от сознания гражданина к сознанию подданного Категории «жизнь» и «смерть» в менталитете человека средневековой Японии Трансфор- мация менталитета средневекового общества Дворянин и буржуа: столкновение двух эпох Конфликты поколений в XX веке Эклектичность сознания Постмодерна. Деперсонализация и кризис приватности в современном обществе. Стили жизни Постмодерна. Нонконформизм Постмодерна. Психо- логиче- ский аспект истории
Смена парадигм эволюции человека
Поступила в редакцию 03.05.2012.
