CC BY
13
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-06/ Дата публикации: 31.12.2022 УДК 376.37
М. В. Григорьева, Р. М. Шдмионов, А. В. Созонник, Е. С. Гринина
Виды академической адаптации подростков с ограниченными возможностями здоровья
Академическая адаптация оказывает значимое влияние на успешность освоения ребенком образовательной программы, его интеграцию в социум, развитие личности. У обучающихся с ограниченными возможностями здоровья могут наблюдаться специфические особенности академической адаптации. Цель данного исследования - изучить виды академической адаптации подростков с ограниченными возможностями здоровья на основе самооценок характеристик адаптации, оценок родителей и учителей.
В исследовании приняли участие подростки с нарушениями слуха - 11 человек (5 девочек, 6 мальчиков), с нарушениями зрения - 14 человек (4 девочки, 10 мальчиков), их родители и педагоги. Для изучения академической адаптации использовались авторские анкета и шкалы для родителей и детей, позволяющие оценить мотивационные, эмоциональные, когнитивные, коммуникативные, личностные (регулятивные), психофизиологические компоненты академической адаптации.
Получены новые научные данные о специфике академической адаптации подростков с ОВЗ, включающей характеристики мотивационного, эмоционального, когнитивного, коммуникативного, личностного (регулятивного), психофизиологического компонентов. Выявлено, что все оценки компонентов академической адаптации подростками с ОВЗ выше среднего значения, однако психофизиологический компонент имеет тенденцию к неблагополучию. Оценки компонентов академической адаптации подростков учителями и родителями в основном значимо не различаются, кроме коммуникативного компонента: последние оценивают коммуникативную компетентность подростков выше (и-Манна-Уитни= 215, при р<0,05). Все оценки учителей ниже оценок родителей, но основные тенденции сохраняются: выше оценивается эмоциональный, коммуникативный и личностный компоненты академической адаптации подростков с ОВЗ.
На основе факторного анализа выделены виды академической адаптации подростков с ОВЗ с точки зрения обучающихся, родителей и учителей. Констатируется, что родители и учителя обращают внимание на комплексную академическую адаптацию подростков, включающую все компоненты, тогда как сами подростки не оценивают такой комплексный вид адаптации, все виды адаптации по их оценкам включают от двух до трех компонентов. Трудности академической адаптации на основе оценок обучающихся с ОВЗ связаны с низкой коммуникативной компетентностью и плохой учебной мотивацией; с точки зрения родителей - с ограниченными возможностями здоровья, низкой коммуникативной компетентностью, неадекватностью самооценки подростков, плохой самоорганизацией и эмоциональной саморегуляции, а также отсутствием учета особенностей ребенка со стороны учителей; с точки зрения учителей - с плохим физическим самочувствием подростков, их низкой коммуникативной компетентностью и негативными эмоциональными переживаниями.
Результаты экспериментального исследования могут стать основой для разработки технологий психолого-педагогического сопровождения академической адаптации подростков с ОВЗ, способствующего успешному включению ребенка в образовательную среду.
Ключевые слова: академическая адаптация, виды академической адаптации, адаптация подростков, ограниченные возможности здоровья, подростки с ОВЗ, адаптация школьников с ОВЗ
Ссылка для цитирования:
Григорьева М. В., Шамионов Р. М., Созонник А. В., Гринина Е. С. Виды академической адаптации подростков с ограниченными возможностями здоровья // Перспективы науки и образования. 2022. № 6 (60). С. 319-336. сЫ: 10.32744^.2022.6.18
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-06/ Accepted: 3 July 2022 Published: 31 December 2022
M. V. Grigoryeva, R. M. Shamionov, A. V. Sozonnik, E. S. Grinina
Types of academic adaptation of adolescents with limited health capacities
Academic adaptation has a significant impact on child's success in mastering an educational programme, his/her integration into the society and personal development. Learners with limited health capacities may show specific features of academic adaptation. The aim of this study is to explore the types of academic adaptation of adolescents with disabilities on the basis of self-assessment of adaptation characteristics, parents' and teachers' evaluation.
The study involved adolescents with hearing impairment - 11 persons (5 girls, 6 boys), with visual impairment - 14 persons (4 girls, 10 boys), their parents and teachers. To explore the academic adaptation, the authorly questionnaire and scales for parents and children were used to assess the motivational, emotional, cognitive, communicative, personal (regulatory) and psychophysiological components of academic adaptation.
New scientific data were obtained in respect of specificity of academic adaptation of teenagers with disabilities, including the characteristics of motivational, emotional, cognitive, communicative, personal (regulatory), psychophysiological components. It was found that the estimation of all academic adaptation components by the adolescents with disabilities themselves was above the average; however, the psychophysiological component tended to be disadvantaged. The assessment of the teenagers' academic adaptation components by the teachers and parents was not significantly different for the most part, except for the communicative component: the latter evaluated the adolescents' communicative competence to be higher (Mann-Whitney U test = 215, at p<0.05). All of the teachers' scores were lower than that of the parents, but the main trends remain the same: the emotional, communicative and personal components of academic adaptation of adolescents with disabilities were rated to be higher.
Based on the factor analysis, several types of academic adaptation of adolescents with disabilities are highlighted from the perspective of the learners, parents and teachers. It was found that the parents and teachers tended to comprehensive academic adaptation of adolescents including all components, while the adolescents themselves did not pay specific attention to complex adaptation; all types of adaptation, according to their assessment, included two to three components. The difficulties of academic adaptation, as viewed by the learners with disabilities, were due to low communicative competence and poor learning motivation; while the parents explained this by limited health capacities, low communicative competence, the teenagers' inadequate self-esteem, poor self-organisation and emotional self-regulation, non-consideration of child's characteristics by the teachers; the teachers believed this to be a result of the teenagers' health problems, their low communication competence and negative emotional experience.
The results of the pilot study can form a basis for the development of technologies for psychological and pedagogical support of academic adaptation of adolescents with disabilities; these technologies are supposed to contribute to successful inclusion of a child in the educational environment.
Keywords: academic adaptation, types of academic adaptation, adolescent adaptation, limited health capacities, adolescents with disabilities, adaptation of schoolchildren with disabilities
For Reference:
Grigoryeva, M. V., Shamionov, R. M., Sozonnik, A. V., & Grinina, E. S. (2022). Types of academic adaptation of adolescents with limited health capacities. Perspektivy nauki i obrazovania -Perspectives of Science and Education, 60 (6), 319-336. doi: 10.32744/pse.2022.6.18
_Введение
кольное благополучие ребенка, успешность освоения им образовательной программы, интеграция в социум и другие аспекты школьной жизни неразрывно связаны с академической адаптацией. Именно поэтому изучение ее структуры, видов, детерминирующих факторов является актуальной проблемой современной психологии. Специфические особенности протекания адаптационных процессов наблюдаются у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Наличие у них трудностей развития когнитивных функций, личности и межличностных отношений, а также хронических заболеваний и нарушений функционирования организма влияют на академическую адаптацию. Вариативность развития детей с ОВЗ, обусловленная различным сочетанием биологических и социальных факторов, приводит к неоднородности их академической адаптации. При этом понимание и учет специфики адаптации являются необходимыми при решении задач психологического сопровождения таких школьников, оказания им действенной помощи [1]. Это, в свою очередь, обусловливает необходимость исследования различных видов академической адаптации обучающихся с ОВЗ.
Само понятие академической адаптации достаточно молодое, однако изучение различных аспектов этого феномена имеет более длительную историю и связано с разработкой проблем психологической готовности к школе, школьной адаптации и дезадаптации [2]. В настоящее время академическая адаптация понимается как процесс и результат согласования субъекта образования с образовательной средой [3]. Нарушения академической адаптации оказывают негативное влияние на успеваемость обучающихся, развитие их личности и социальное функционирование. Несмотря на значимость проблемы академической адаптации подростков, она не получила широкого освещения в литературе. В настоящее время имеются лишь отдельные исследования, способствующие пониманию ее специфики и факторов. Та, установлены высокий уровень напряженности подростков в области саморегуляции эмоций, наличие неприятных физических ощущений в школе, трудности планирования учебного дня и рефлексии учебной деятельности [4]. Ю.А. Ишмуратова c соавторами [5] обращают внимание на наличие взаимосвязи осознанной саморегуляции, школьной вовлеченности и мотивации у подростков. Наиболее значимы факторами академических достижений и адаптации являются «Познавательная и социальная активность» и «Целеполагание и вовлеченность», важной для подростков является также «Оперативная регуляция», при этом негативное влияние оказывает «Внешняя мотивация». В академической адаптации подростков высока также роль социального взаимодействия со сверстниками и учителями [6]. Однако С.Г. Косарецкий с соавторами отмечают недостаточное внимание школы к проблемам детей с трудностями в обучении и адаптации [7].
Обсуждение проблемы образования детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе его психологических аспектов, влияния различных форм его реализации (инклюзивно или в специализированных образовательных учреждениях) на развитие и адаптацию ребенка не теряют своей актуальности [8]. Проблема академической адаптации обучающихся с ОВЗ, в отличие даже от нормативно развивающихся школьников, проявляется особенно остро, что обусловлено сочетанием когнитивных, эмоционально-волевых и энергетических особенностей, разнообразно проявляющих-
ся в процессе обучения. В настоящее время необходимо уточнение характера, причин и механизмов возникновения трудностей обучения, социальной и академической адаптации детей с ОВЗ, которые постоянно трансформируются в меняющейся социокультурной среде [9], однако системных исследований в области академической адаптации таких детей явно недостаточно. В имеющихся исследованиях представлены лишь достаточно противоречивые данные, позволяющие судить о различных сторонах академической адаптации таких обучающихся, причем в большинстве случаев они затрагивают социально-психологический аспект. Так отмечается, что социальный статус школьников с ОВЗ в инклюзивном образовании, как правило, ниже, чем у нормативно развивающихся сверстников; у них реже наблюдается положительное самоотношение [10; 11], что, в свою очередь, может привести к трудностям их обучения [12]. Это может быть обусловлено более высоким уровнем проблемного поведения детей с ОВЗ в классе [13]. У подростков с ОВЗ (нарушениями интеллекта) в условиях инклюзивного обучения отмечается большая конфликтность Я-реального и Я-идеального, в том числе в системе социальных и межличностных отношений [14]. О недостаточной академической адаптации подростков с ОВЗ в инклюзивном образовании свидетельствуют их низкие оценки собственной включенности, вовлеченности в образовательный процесс, академической успешности [15]. По данным K. Rathmann с соавторами [16] при обучении в общеобразовательной школе обучающиеся с ОВЗ демонстрируют более низкую удовлетворенность жизнью, чем при обучении в специализированных образовательных учреждениях. J. Vyrastekova подчеркивает [17], что на социальную интеграцию обучающихся с ОВЗ в школе оказывает влияние не столько тип школы (общеобразовательная или специальная), сколько инклюзивные характеристики самой школы. А.В. Конокотин считает, что необходимым условием полноценной образовательной инклюзии обучающихся с ОВЗ является включение их в совместную учебную деятельность [18], однако полагаем, что и другие стороны школьной жизни нельзя оставлять в этом случае без внимания во избежание академической дезадаптации школьников с ОВЗ.
Рассматривая особенности академической адаптации школьников с ОВЗ более дифференцированно, т.е. с учетом ведущего нарушения развития, можно отметить, что у обучающихся с РАС выражены трудности коммуникации и социального взаимодействия, своеобразие интересов, стереотипность поведения, а также неравномерность профиля когнитивных возможностей, что негативно сказывается на их адаптации [19]. Трудности учебной деятельности у них связаны с дефицитом исполнительного функционирования [20]. Наиболее доступными оказываются задания на конструктивный праксис, зрительное восприятие, при этом быстро обработать информацию и запомнить ее для них затруднительно [21]. Кроме того, по мнению учителей, школьники с РАС демонстрируют наиболее низкий, по сравнению с другими категориями обучающихся с ОВЗ, уровень учебной мотивации [22]. В результате проведенного исследования S. Schneider с соавторами приходят к выводу, что успешность академической адаптации таких детей связана с общим уровнем адаптивного поведения, а также с отсутствием сопутствующих заболеваний [23].
Другая категория обучающихся с ОВЗ - школьники с интеллектуальными нарушениями - достаточно часто демонстрирует проблемное поведение в школе, которое, в свою очередь, негативно сказывается на принятии их сверстниками [24]. Для них характерны трудности эмоционального оценивания опасных ситуаций, и, следовательно, недостаточность механизмов регуляции безопасного поведения, в том числе в школе [25]. Школьники с нарушениями слуха нередко испытывают тревогу по поводу
общения и установления дружеских отношений со сверстниками, что накладывает отпечаток на их социальную и эмоциональную адаптацию в школе [26]. Благоприятное влияние на их академическую адаптацию оказывает использование в школе жесто-вой речи, что позволяет восполнить дефицит средств общения, способствует развитию когнитивных функций, активности, создает условия для эмоционального благополучия [27]. Трудности академической адаптации подростков с нарушениями зрения (преимущественно социального и регулятивного компонентов) во многом детерминированы особенностями их Я-концепции, что может проявляться в агрессии, тревожности, фрустрации, безынициативность, синдроме выученной беспомощности [28].
Таким образом, проведенный теоретический анализ позволяет констатировать несомненную актуальность проблемы академической адаптации, наличие ее трудностей и специфических особенностей, многообразие проявления у школьников с ограниченными возможностями здоровья. Наряду с этим отмечается явная недостаточность системных исследований в этом направлении, фрагментарность имеющихся сведений, которые не могут быть положены в основу целостной системы психологического сопровождения обучающихся с ОВЗ.
Цель исследования: изучить виды академической адаптации подростков с ограниченными возможностями здоровья на основе самооценок характеристик адаптации, оценок родителей и учителей.
_Материалы и методы
Исследование проведено на базе ГБОУ СО «Школа-интернат АОП №1 г. Энгельса» и ГБОУ СО «Школа-интернат АОП № 3 г. Саратова». Группу респондентов с ограниченными возможностями здоровья составили обучающиеся с нарушениями слуха (тугоухость 3-4 степени) - 11 человек (5 девочек, 6 мальчиков), а также обучающиеся с нарушениями зрения (острота зрения 0,05-0,2 на лучше видящем глазу с коррекцией) - 14 человек (4 девочки, 10 мальчиков). Сохранность интеллекта у детей с сенсорными нарушениями позволяет им адекватно воспринимать инструкцию и выполнять предложенные задания, что было подтверждено также в ходе пилотажного исследования; исследование проводилось с учетом особенностей респондентов. Помимо обучающихся с ОВЗ в исследовании приняли участие их родители (25 человек), а также педагоги (20 человек), что позволяет более объективно оценить специфику академической адаптации. Общий объем выборки 70 человек.
_Результаты исследования
Таблица 1
Средние значения самооценки компонентов академической адаптации подростками
с ОВЗ (тт=0, тах=4 балла)
Компоненты академической адаптации подростков с ОВЗ
Эмоц. Мотивац. Когн. Комм. Личн. Саморег. Психофизиол. (обратная шкала)
Ср. знач. 3,47 2,64 3,21 3,42 3,25 3,38 2,92
о 0,82 1,07 0,92 0,88 0,89 0,89 1,19
Perspectives of Science & Education. 2022, 60, No. 6
Из таблицы 1 видно, что все оценки компонентов академической адаптации подростками выше среднего значения. К максимальному значению приближаются оценки эмоционального и коммуникативного компонентов. У подростков хороший эмоциональный фон в школе, они общительны и, в целом, эмоционально и социально благополучны в школе. Довольно высоки оценки саморегуляционного, личностного и когнитивного компонентов. Подростки считают, что они осваивают учебные дисциплины относительно легко, понимают объяснению учителя, самостоятельно организовывают свою учебную деятельность и, в случае учебных или внеучебных трудностей, могут с ними справиться. Чуть ниже самооценки мотивационного компонента, но вариативность признака в выборке выше, что свидетельствует о разнообразии и разной силе учебных мотивов у подростков. Психофизиологический компонент академической адаптации подростков с ОВЗ с учетом обратной шкалы имеет тенденцию к неблагополучию, но вариативность признака в выборке самая высокая, поэтому есть подростки, которые не испытывают психофизиологического напряжения, болей и недомогания, связанных со школой, так и обучающиеся с довольно выраженными признаками психофизиологического неблагополучия.
Таблица 2
Средние значения оценок компонентов академической адаптации родителями и учителями подростков с ОВЗ (тт=0, тах=7 баллов)
Группы
Компоненты академической адаптации подростков с ОВЗ
х
■О
го
н о
и ц
о
ы н н о
и ц
а
о К
н ст
о н
ы н в
н
у
о К
к с е ч и
|_
о о
о
X
Родители 7-бальная
5,19
4,51
4,85
5,15
5,75*
3,18
Учителя 7-бальная
4,88
4,38
4,58
4,87
5,06*
2,99
Примечание. * и-Манна-Уитни= 215, при р < 0,05.
Оценки компонентов академической адаптации подростков родителями и учителями в основном значимо не различаются, кроме коммуникативного компонента (см. табл. 2). Родители значимо выше оценивают коммуникативную компетентность своих детей, чем учителя, что связано, возможно, с наблюдением процесса общения детей в неформальной обстановке. Учителя же оценивают коммуникативные умения обучающихся, в основном, в школе, во время уроков, что повышает формальность их общения с подростками.
Как видно из таблицы 2, практически все оценки значительно выше среднего, кроме психофизиологического компонента. С учетом обратной шкалы психофизиологический компонент академической адаптации оценивается взрослыми, скорее, как отсутствие неблагополучия в этой сфере адаптации.
Родители наиболее высоко оценивают эмоциональный и коммуникативный компоненты академической адаптации своих детей (см. табл. 2), что совпадает
с оценками подростков. Довольно высоко родителями оценивается личностный компонент академической адаптации детей. Родители считают, что подростки достаточно самостоятельны в учебе, умеют себя организовывать и планировать свою учебную деятельность.
Все оценки учителей ниже оценок родителей, но тенденции сохраняются: выше оценивается эмоциональный, коммуникативный и личностный компоненты обучающихся (см. табл. 2). Рассмотрим виды академической адаптации подростков с ОВЗ, выделенные на основе факторного анализа.
Таблица 3
Виды академической адаптации подростков с ОВЗ
Компоненты и показатели академической адаптации 1 2 3 4 5
Возраст ,335 -,462
Средняя успеваемость ,500
ЭК1 Удовлетворенность оценками ,762
ЭК2 Хорошее настроение в школе ,665
ЭК3 Плохое настроение в школе ,531
ЭК4 Удовлетворенность общением с одноклассниками ,587 -,494
ЭК5 Удовлетворенность общением с учителем ,415
КогнК1 Легкость учебы ,671
КогнК2 Моделирование ответов на уроке ,875
КогнК3 Рефлексия работы на уроке ,577
КогнК4 Нравится узнавать новое на уроках ,849
КогнК5 Структурирование учебного материала ,618 -,481
КомК1 Легкость контактов с окружающими ,379 -,698
КомК2 Умение отстоять точку зрения ,768 -,394
КомК3 Умение показать себя с лучшей стороны ,655 -,473
КомК4 Умение дать отпор обидчику ,692
КомК5 Хорошие отношения с учителями ,523 -,457
ПсихофизиолК Неприятные физические ощущения в школе ,435
СаморегК 1 Самоорганизация в процессе выполнения домашнего задания ,817 -,358
СаморегК 2 Хорошая эмоциональная саморегуляция ,480 -,428
СаморегК 3 Знание приемов саморегуляции ,860
СаморегК 4 Самоорганизация в школе -,615 ,320
МК1 Нравится учиться ,370
МК2 Радуется, когда не надо ходить в школу ,723
МК3 Количество любимых уроков ,609
МК4 Мотив избегания неприятностей ,573 -,314
МК5 Мотивация успеха -,787
ЛК1 Старание быть хорошим учеником -,571 ,508
ЛК2 Самооцека учебной успешности ,642 -,327
ЛК3 Быстрое привыкание к новой ситуации ,846
ЛК4 Самостоятельность ,471 -,552
ЛК5 Планирование ,639
Метод выделения факторов: метод главных компонент.
Perspectives of Science & Education. 2022, Мо1. 60, N0. 6
Первый фактор включает практически все показатели когнитивного и коммуникативного компонентов адаптации, а таже самоорганизацию при выполнении домашнего задания, быстрое привыкание к новой ситуации и высокую самооценку учебной успешности. Его можно интерпретировать как «Интеллектуальная и социальная адаптация на основе самоорганизации и высокой самооценки».
Второй фактор включает показатели трудностей в общении, в первую очередь, с учителями, низкую учебную мотивацию, плохую самоорганизацию, но одновременно и самостоятельность, хорошую эмоциональную саморегуляцию, позитивный фон настроения в школе и удовлетворенность общением с одноклассниками. Этот фактор интерпретирован как «Компенсация социально-психологических трудностей и низкой учебной мотивации хорошей эмоциональной саморегуляцией».
В третий фактор вошли показатели самоорганизации, хорошей успеваемости, старания быть хорошим учеником, одновременно с низкой самооценкой учебной успешности, невысокой учебной мотивацией, плохим настроением в школе и трудностями социальных контактов. Третий фактор интерпретирован как «Хорошая успеваемость на основе самоорганизации и старания в сочетании с низкой учебной мотивацией, самокритикой и трудностями общения».
Четвертый фактор интерпретирован на основе включенных в него показателей как «Легкость учебы и интерес к ней в сочетании с трудностями самоорганизации и общения с одноклассниками».
Пятый фактор включает позитивное отношение к учебе, рефлексию работы на уроке, знание приемов саморегуляции и планирования. Он интерпретирован как «Позитивное отношение к учебной деятельности на основе рефлексии, планирования и саморегуляции».
Таблица 4
Виды академической адаптации подростков с ОВЗ по оценкам родителей и учителей
Родители Учителя
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Возраст -,381 ,494 -,676 ,322
Средняя успеваемость ,849 ,796 -,373
ЭК1 Положительные эмоции по отношению к школе ,658 -,410 ,736 -,320
ЭК2 Считает себя успешным учеником ,685 ,804
ЭК 3 Плохое настроение в школе -,688 ,457 ,564
ЭК 4 Хорошее настроение в школе -,768 ,497 -,461 ,578
ЭК 5 Положительные эмоции в общении с одноклассниками ,614 -,399 ,618 -,341
ЭК 6 Положительные эмоции при взаимодействии с учителями ,571 -,506 ,698
МК 1 Желание узнать что-то новое ,902 ,863
МК 2 Мотивация избегания неприятностей -,440 ,561
МК 3 Статусные мотивы учебной деятельности ,460 ,843 -,349
МК 4 Учится, чтобы доставить радость своим близким ,509 ,751 -,367
МК 5 Учится для того, чтобы учительница его похвалил ,764 ,382 -,755
МК 6 Учится, чтобы получить хорошие отметки ,893 ,776 -,342
КогнК 1 Учится легко ,906 ,775 -,301
КогнК 2 На уроках сосредоточен и старается вникнуть в материал ,916 ,779
КогнК 3 Хорошо владеет способами выполнения заданий и легко их усваивает ,847 ,822
КогнК 4 Всегда выполняет домашние задания ,742 ,866
КогнК 5 Проявляет находчивость при выполнении учебных зданий ,780 ,837
КогнК 6 Выполняет инструкции ,889 ,813
КогнК 7 Ищет дополнительную информацию по заинтересовавшим темам ,558 ,775
КогнК 8 Способен легко переключаться с одного вида учебной деятельности на другой ,808 -,437 ,746
ЛК 1 Проявляет настойчивость на уроках ,695 -,508 ,824
ЛК 2 Ответственно подходит к выполнению учебных заданий ,810 ,753 -,325
ЛК 3 Проявляет самостоятельность в выполнении учебных заданий ,753 -,398 ,749
ЛК 4 Легко приспосабливается в ситуации межличностного общения ,817 -,390 ,575 -,457
ЛК 5 Может попросить помощи у учителя или учащихся ,306 -,667 ,572
ЛК Способен сообщить взрослому или однокласснику о своих потребностях ,574 -,445 ,770
ЛК 7 Способен самостоятельно планировать и осуществлять свою учебную деятельность ,746 -,370 ,811
ЛК 8 Способен контролировать свое поведение в школе ,676 -,443 ,718
КомК 1 Выражено желание общаться с окружающими ,422 -,716 -,315 ,458
КомК 2 Позитивный фон общения с другими -,812 ,677
КомК 3 Хорошие взаимоотношения с учителями ,751 -,411 ,896
КомК 4 Принимает участие в общих делах ,402 -,796 ,558 -,567
КомК 5 Проявляет инициативу в общении ,485 -,681 ,492 -,582
КомК 6 Воспринимает и учитывает особенности партнера в процессе общения ,613 -,499 ,634 -,424
КомК 7 Владеет средствами коммуникации ,774 -,337 ,590
КомК 8 Как правило, на переменах ученик в основном один ,540 ,531
ПФК 1 Испытывает затруднения в учебной деятельности, связанные с ограниченными возможностями здоровья ,606 ,487
ПФК 2 Испытывает сильную усталость в конце урока и учебного дня ,610 ,759 -,307
ПФК 3 Частые головные боли, или боли в животе, или тошнота, или боли в руках, ногах, спине ,324 -,401 ,663
ПФК 4 Испытывает физическое напряжение ,530 -,388 ,734
ПФК 5 Не может усидеть на месте, сосредоточиться и постоянно отвлекается -,535 ,590 -,433 ,461
ПФК 6 Часто сонлив и медлителен -,596 ,714 -,476 ,690
ПФК 7 Часто испытывает психологическое напряжение -,703 ,862
Метод выделения факторов: метод главных компонент.
Рассмотрим виды академической адаптации подростков с ОВЗ с точки зрения их родителей.
Первый фактор включает почти все показатели компонентов академической адаптации подростков. Он интерпретирован как «Комплексная академическая адаптация по всем компонентам».
Во второй фактор вошли показатели психофизиологических проблем и эмоциональный и коммуникативный компоненты с обратными взаимосвязями. Второй фактор интерпретирован как «Психофизиологические проблемы, связанные с ОВЗ, сопровождающиеся эмоциональным и социально-психологическим неблагополучием».
Третий фактор включает высокую самооценку подростком успешности учебной деятельности, умение общаться вместе с показателями неблагоприятности психофизиологического и личностного компонентов и плохой переключаемостью внимания. Он интерпретирован как «Необоснованная самооценка успешности учебной деятельности».
В четвертый фактор вошли показатели плохой самоорганизации и регуляции, социально-психологическое и психофизиологическое неблагополучие одновременно с такой мотивацией учебной деятельности, как «доставить радость своим близким». Этот фактор интерпретирован как «Эмоциональная близость с родителями и хорошее настроение в сочетании с низкой самостоятельностью, плохим самоконтролем».
Пятый фактор характеризует подростка как расслабленного, медлительного и испытывающего трудности взаимодействия с учителем. Фактор можно интерпретировать как «Проблемы отношений с учителем из-за расслабленности и медлительности».
Выделенные на основе оценок учителей виды академической адаптации подростков с ОВЗ выглядят следующим образом. Первый фактор, включающий множество показателей всех компонентов академической адаптации подростков, назван «Комплексная академическая адаптация по всем компонентам».
Второй фактор характеризует проблемы адаптации подростков. Он интерпретирован как «Эмоциональное и психофизиологическое неблагополучие в сочетании с низкой коммуникативной компетентностью».
Третий фактор включает показатели хорошего и эмоционально благоприятного взаимодействия с учителем и характеристику физической активности. Он назван «Активность и хорошие отношения с учителем».
Четвертый фактор интерпретирован по включенным показателям как «Хорошее настроение и отсутствие физического недомогания на основе умения избегать неприятности».
Пятый фактор включает негативные психофизиологические и социально-психологические показатели. Этот фактор интерпретирован как «Проблемы физического самочувствия и общения с одноклассниками».
Сравнивая виды академической адаптации, выделенные на основе оценок самих подростков, родителей и учителей, можно отметить, что родители и учителя обращают внимание на комплексную академическую адаптацию подростков, включающую все
компоненты. Подростки не оценивают такой комплексный вид адаптации, все виды адаптации по оценкам подростков включают от двух до трех компонентов.
Два вида академической адаптации подростков, выделенные на основе их самооценок, характеризуют позитивные стороны их адаптации, остальные три вида, противоречивы и включают как положительные моменты, так и трудности. Трудности связаны с низкой коммуникативной компетентностью и плохой учебной мотивацией.
По оценкам родителей выделены один положительный вид адаптации подростков с ОВЗ, три вида содержат негативные показатели и один вид как негативные, так и позитивные показатели адаптации. Затрудненные виды академической адаптации подростков с ОВЗ, по мнению родителей, связаны с ограниченными возможностями здоровья, низкой коммуникативной компетентностью, неадекватностью самооценки подростков, плохой самоорганизацией и эмоциональной саморегуляции, а также отсутствием учета особенностей ребенка со стороны учителей.
Учителя выделяют три относительно положительных вида академической адаптации подростков с ОВЗ и два отрицательных. Трудности адаптации они связывают с плохим физическим самочувствием подростков, их низкой коммуникативной компетентностью и негативными эмоциональными переживаниями. Видно, что родители ориентированы на более широким спектр проблем академической адаптации своих детей, чем учителя и сами подростки.
_Обсуждение результатов
Исходя из полученных результатов, академическая адаптация подростков строится из более весомой оценки эмоционального и социального благополучия, а также способностей саморегуляции, когнитивных способностей и к самоорганизации, характеризующих их возможности в обработке информации, скорости включения в деятельность, самостоятельности и совладание с трудностями. Связь способности подростков понимать эмоции и управлять ими с академической адаптацией обнаруживалась и ранее [29]. Полученные данные о личностных и субъектных факторах школьного благополучия подростков также соотносятся с нашими прежними исследованиями [4]. Между тем, относительно более низкие показатели учебной мотивации и психофизиологического напряжения в школе, очевидно в целом способствующие снижению академической адаптации подростков с ОВЗ, отражают трудности, которые они испытывают, включаясь в школьную жизнь. Если мотивационные трудности являются общими для подростков [30], то психофизиологическое напряжение подростков с ОВЗ выступает той особенностью, которая отличает их от условно здоровых сверстников. Более того, имеются данные о различиях в копинг-стратегиях подростков с различными ограничениями здоровья [31].
Результаты исследования оценок различных компонентов академической адаптации подростков с ОВЗ родителями и учителями свидетельствуют о сходстве средних величин, что в значительной степени обусловлено включенностью родителя, имеющего ребенка с ОВЗ, в педагогический процесс, его интересом к основным направлениям адаптации ребенка в школе, что особенно выражено в случаях, если школа стремится к привлечению родителя в качестве соучастника специального (коррекционного) педагогического процесса [32]. Кроме того, оценки адаптации подростков учителями и родителями качественно соотносятся с оценками самих
подростков, что свидетельствует об адекватном ее восприятии всеми участниками образовательного процесса.
В результате факторного анализа нами выявлены виды академической адаптации подростков с ОВЗ. Интерпретация полученных факторов позволяет установить комбинации отдельных маркеров адаптации, характеризующие ее разные стороны: Интеллектуальная и социальная адаптация на основе самоорганизации и высокой самооценки; Компенсация социально-психологических трудностей и низкой учебной мотивации хорошей эмоциональной саморегуляцией; Хорошая успеваемость на основе самоорганизации и старания в сочетании с низкой учебной мотивацией, самокритикой и трудностями общения; Легкость учебы и интерес к ней в сочетании с трудностями самоорганизации и общения с одноклассниками; Позитивное отношение к учебной деятельности на основе рефлексии, планирования и саморегуляции. Из этих результатов следует, что наиболее распространенные и наименее распространенные виды адаптации характеризуют ее позитивные стороны, а средние, - компенсационные. Эти данные отражают общие с условно здоровыми подростками тенденции к академической адаптации, в основе которых лежат социально-психологические и индивидуально-психологические личностные различия в стратегиях приспособления и адаптационной готовности.
Сравнивая виды академической адаптации, выделенные на основе оценок самих подростков, родителей и учителей, можно отметить, что родители и учителя обращают внимание на комплексную академическую адаптацию подростков, включающую все компоненты. Подростки не оценивают такой комплексный вид адаптации, все виды адаптации по оценкам подростков включают от двух до трех компонентов. Виды академической адаптации подростков, включающие отдельные ее маркеры, свидетельствует о ситуативности их оценок, об ориентации подростков на более конкретные аспекты их комфортного/дискомфортного пребывания в школе. Это вполне предсказуемо с точки зрения ориентации подростков с ОВЗ на определенные сферы деятельности.
Два вида академической адаптации подростков, выделенные на основе их самооценок, характеризуют позитивные стороны их адаптации, остальные три вида, противоречивы и включают как положительные моменты, так и трудности. Очевидно, это связано не только с противоречивостью адаптационного процесса на разных этапах подросткового возраста, но и весомой дифференциацией в академической адаптации, наличием хорошо адаптированных и дезадаптированных, а также известным свойством адаптации личности - диахронией разных ее составляющих [33; 34]. Трудности связаны с низкой коммуникативной компетентностью и плохой учебной мотивацией. Такая картина не кажется случайной в свете остроты известных подростковых проблем, связанных с включением в интимно-личностное общение и разнообразные группы [35], и общим снижением учебной мотивации [36].
По оценкам родителей выделены один положительный вид адаптации подростков с ОВЗ, три вида содержат негативные показатели и один вид как негативные, так и позитивные показатели адаптации. Затрудненные виды академической адаптации подростков с ОВЗ, по мнению родителей, связаны с ограниченными возможностями здоровья, низкой коммуникативной компетентностью, неадекватностью самооценки подростков, плохой самоорганизацией и эмоциональной саморегуляции, а также отсутствием учета особенностей ребенка со стороны учителей. Памятуя о том, что поддержка семьи является наиболее весомым основанием академической адаптации подростка и его субъективного благополучия [37], становится очевидной зна-
чимость работы школы с родителями в плане понимания проблем академической адаптации ребенка и кажущееся (судя по результатам нашего исследования видов адаптации) благополучие (например, на фоне успехов в обучении), не должно затенять иные проблемы, связанные с отношениями, саморегуляцией, мотивацией или личностными проблемами детей.
Учителя выделяют три относительно положительных вида академической адаптации подростков с ОВЗ и два отрицательных. Трудности адаптации они связывают с плохим физическим самочувствием подростков, их низкой коммуникативной компетентностью и негативными эмоциональными переживаниями. Несмотря на то, что существуют весомые различия в поведении родителей детей с ОВЗ в отношении к учителям и школе, в отношении школьных успехов и приспособления детей [38], имеется общее, характеризующее их с точки зрения сотрудничества с педагогами и школой, что отражается на схожем с педагогами восприятии проблем детей. Тем не менее, родители ориентированы на более широкий спектр проблем академической адаптации своих детей, чем учителя и сами подростки. Представления родителей об адаптации детей не всегда соотносятся с таковым у подростков [39], поскольку, прежде всего, отличаются представления о современной школе [40] и, очевидно, трудностях, испытываемых детьми.
Заключение
Исследование академической адаптации подростков с точки зрения участников образовательного процесса, несмотря на все сложности их соотнесения, представляют богатый материал для последующей рефлексии и использования в образовательном процессе.
Данное исследование позволяет взглянуть на академическую адаптацию подростка с ОВЗ с позиции разностороннего охвата этого явления, с позиции его видовой структуры.
Оценки различных компонентов академической адаптации подростков неравномерны. Наиболее выражены эмоциональный, коммуникативный и саморегуляционный компоненты, относительно низкие оценки выявлены по индикаторам мо-тивационного и психофизиологического компонента. Учет выраженности разных индикаторов академической адаптации подростков в образовательном процессе может способствовать не только ее укреплению, но и повышению активности в учебном процессе обучающихся за счет усиления мотивации и устранения физиологического дискомфорта.
Поскольку тенденции оценок адаптации подростков, учителей и родителей соотносимы, в некоторых случаях обозначенные в исследовании индикаторы могут быть использованы для опосредованной оценки адаптации подростков учителями или родителями. Однако необходимо иметь в виду более низкую дифференцированность их оценок различных ее компонентов.
Виды академической адаптации подростков с ОВЗ характеризуются весомой дифференциацией (распределением по разным факторам) ее индикаторов, отражая позитивные и компенсационные стороны. В образовательном процессе необходимо учесть данные о компенсационных способах адаптации и способствовать преодолению тех трудностей адаптации, которые могут представляться им как непреодолимые.
Виды академической адаптации подростков, выделенные на основе оценок (представлений) учителей и родителей, характеризуют их склонность к «центральной тенденции», что выдвигает на первый и самый сильный фактор комплексную оценку адаптации. Тем не менее, виды академической адаптации подростков в оценках учителей и родителей отличаются количеством позитивных, отрицательных и амбивалентных комбинаций ее индикаторов: у первых позитивных больше, чем у вторых.
Главным результатом исследования является позитивный прогноз относительно возможности конструктивного взаимодействия учителей и родителей в целях успешной академической адаптации детей с ОВЗ. Для этого есть определенные предпосылки в виде заинтересованности субъектов, а также в виде наличия общих тенденций в оценках адаптации.
Полученные данные соотносятся с результатами ранее проведенных исследований, в которых установлен весомый вклад в школьное благополучие характеристик позитивного эмоционального состояния, общительности и в целом, контактов школьников с одноклассниками и учителями и способности к обучению. Проведенное исследование вскрывает видовые характеристики академической адаптации подростков, а также представлений родителей и учителей о ней, тем самым отражая комбинации индикаторов адаптации и определяя основные трудности, испытываемые подростками в образовательном процессе школы.
_Ограничения исследования
Главным ограничением данного исследования является естественное ограниче-
f \ • \J \J VI
ние выборки. Комплексный анализ, проведенный с участием учителей и родителей, позволил несколько снизить это ограничение, но выявил новые вопросы для последующих исследований соотношения представлений о трудностях адаптации учителей и родителей как отдельной проблемы.
_Финансирование
Работа выполнена при поддержке Минобрнауки России в рамках выполнения государственного задания по теме «Академическая адаптация лиц с ограниченными возможностями здоровья» (проект № FSRR-2020-0003)
ЛИТЕРАТУРА_
1. Бабкина Н.В. Ракурсы понимания категории психологического сопровождения в системе общего и специального образования // Клиническая и специальная психология. 2018. Т. l. № 4. С. 1-18. DOI: 10.17759/ psyclin. 2018070401.
2. Shamionov, R. M., & Grinina, E. S. Characteristics of students' academic adaptation at different levels of education in Russia // Perspectives of Science and Education. 2021. Vol. 52 (4). P. 370-380. DOI: 10.32l44/pse.2021.4.24
3. Шамионов Р.М., Григорьева М.В., Гринина Е.С., Созонник А.В. Академическая адаптация студентов: разработка и валидизация новой методики // Психологическая наука и образование. 2022. Т. 27. № 2. С. 53-68. DOI: 10.17759/pse.2022270205.
4. Shamionov R.M., Grigoryeva M.V., Sozonnik A.V., Grinina E.S. The Role of Junior Adolescents' School Well-Being/ Ill-Being Characteristics in School Anxiety Variations // European journal of investigation in health, psychology and education. 2021. Vol. 11(3). P. 878-893. DOI: 10.3390/ejihpe11030065.
5. Ишмуратова Ю.А., Потанина А.М., Бондаренко И.Н. Вклад осознанной саморегуляции, вовлеченности и мотивации в академическую успеваемость школьников в разные периоды обучения // Психологическая
наука и образование. 2021. Т. 26. № 5. С. 17-29. DOI: 10.17759/pse.2021260502.
6. Вагапова А.Р., Еськина Е.С. Адаптационная готовность учащихся средней школы // Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. 2016. № 5 (4). С. 350-355. DOI: 10.18500/2304-9790-2016-5-4-350-355.
7. Косарецкий С.Г., Мерцалова Т.А., Сенина Н.А. Преодоление школьной неуспешности: возможности и дефициты российских школ // Психологическая наука и образование. 2021. Т. 26. № 6. С. 69-82. DOI: 10.17759/pse.2021260605.
8. Карабанова О.А., Малофеев Н.Н. Стратегия развития образования детей с ОВЗ: по дороге к реализации культурно-исторического подхода // Культурно-историческая психология. 2019. Т. 15. № 4. С. 89-99. DOI: 10.17759/chp.2019150409.
9. Коробейников И.А., Бабкина Н.В. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья: прогнозирование психосоциального развития в современной образовательной среде // Клиническая и специальная психология. 2021. Т. 10. № 2. С. 239-252. URL: https://psyjournals.ru/files/121714/cpse_2021_n2_Korobeynikov_ Babkina.pdf (дата обращения: 10.08.2022). DOI: 10.17759/cpse.2021100213.
10. Юдина Т.А. Сравнительный анализ характеристик социальной ситуации развития младших школьников, обучающихся в инклюзивных классах // Психолого-педагогические исследования. 2020. Т. 12. № 3. С. 31-44. DOI: 10.17759/psyedu.2020120302.
11. Garrote A., Dessemontet R.S., Opitz E.M. Facilitating the social participation of pupils with special educational needs in mainstream schools: A review of school-based interventions // Educational Research Review. 2017. Vol. 20. Р. 12-23. DOI: 10.1016/j.edurev.2016.11.001.
12. Krull J., Wilbert J., Hennemann T. Does social exclusion by classmates lead to behaviour problems and learning difficulties or vice versa? A cross-lagged panel analysis // European Journal of Special Needs Education. 2018. Vol. 33. № 2. P. 235-253. DOI: 10.1080/08856257.2018.1424780.
13. Dart E. H., Radley K. C., Mason B. A., Allen J. P. Addressing escape-maintained behavior for students with developmental disabilities: A systematic review of school-based interventions // Psychology in the schools. 2018. Vol. 55. Iss. 3. P. 295-304. DOI: 10.1002/pits.22108.
14. Болдырева Т.А. Стиль межличностных отношений как детерминирующий фактор социально-психологической адаптации подростков с легкой степенью умственной отсталости и с нормативным развитием в условиях совместного обучения в общеобразовательной школе [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2019. Т. 8. № 1. С. 33-57. DOI: 10.17759/cpse.2019080103.
15. DeVries J., Voß S., Gebhardt M. Do learners with special education needs really feel included? Evidence from the Perception of Inclusion Questionnaire and Strengths and Difficulties Questionnaire // Research in Developmental Disabilities. 2018. Vol. 83. P. 28-36. DOI: 10.1016/j.ridd.2018.07.007.
16. Rathmann K., Vockert T., Bilz L., Gebhardt M., Hurrelmann K. Self-rated health and wellbeing among school-aged children with and without special educational needs: Differences between mainstream and special schools // Research in Developmental Disabilities. 2018. Vol. 81. P. 134-142. DOI: 10.1016/j.ridd.2018.04.021.
17. Vyrastekova J. Social inclusion of students with special educational needs assessed by the Inclusion of Other in the Self scale // PLoS One. 2021. Vol. 16. Iss. 4: e0250070. DOI: 10.1371/journal.pone.0250070.
18. Конокотин А.В. Обзор психологических исследований по проблеме организации социальных взаимодействий учащихся в инклюзивных классах // Современная зарубежная психология. 2018. Т. 7. № 1. С. 45-52. DOI: 10.17759/jmfp.2018070105.
19. Переверзева Д.С., Брагинец Е.И., Тюшкевич С.А., Горбачевская Н.Л. Эффективное оценивание академической успешности у детей с расстройствами аутистического спектра // Психологическая наука и образование. 2020. Т. 25. № 1. С. 16-25. DOI: 10.17759/pse.2020250102.
20. Tamm, L., Duncan, A., Vaughn, A. et al. Academic Needs in Middle School: Perspectives of Parents and Youth with Autism // Journal of Autism and Development Disorders. 2020. Vol. 50. Iss. 9. P. 3126-3139. DOI: 10.1007/s10803-019-03995-1.
21. Lai C.L.E., Lau Z., Lui S.S.Y., Lok Eu., Tam V., Chan Q., Cheng K.M., Lam S.M., Cheung E.F.C. Meta-analysis of neuropsychological measures of executive functioning in children and adolescents with high-functioning autism spectrum disorder // Autism Research. 2017. Vol. 10. Iss.5. P. 911-939. DOI: 10.1002/aur.1723.
22. Daniel, J., Cooc, N. Teachers' Perceptions of Academic Intrinsic Motivation for Students With Disabilities // The Journal of Special Education.2018. Vol. 52. Iss. 2. P. 101-112. DOI: 10.1177/0022466918765276.
23. Schneider, S., Clément, C., Goltzene, MA., Meyer N., Gras-Vincendon A., Schröder C.M., Coutelle R. Determinants of the evolutions of behaviours, school adjustment and quality of life in autistic children in an adapted school setting: an exploratory study with the International Classification of Functioning, disability and health (ICF) // BMC Psychiatry. 2022. Vol. 22. Iss.1: 323. DOI: 10.1186/s12888-022-03924-0.
24. Schoop-Kasteler N., Hofmann V., Cillessen A. H. N., Müller C.M. Social Status of Students with Intellectual Disabilities in Special Needs Schools: The Role of Students' Problem Behavior and Descriptive Classroom Norms // Journal of Mental Health Research in Intellectual Disabilities. 2022. p. 1-25. DOI: 10.1080/19315864.2022.2029644
25. Фатихова Л.Ф., Сайфутдиярова Е.Ф. Эмоциональные состояния учащихся подросткового и юношеского возраста с сохранным и нарушенным интеллектом при восприятии опасных ситуаций // Клиническая и специальная психология. 2021. Т. 10. № 2. С. 145-164. DOI: 10.17759/cpse.2021100209.
26. Paatsch L., Toe D. The Impact of Pragmatic Delays for Deaf and Hard of Hearing Students in Mainstream Classrooms // Pediatrics. 2020. Vol. 146. Iss. suppl. 3. P. S292-S297. DOI: 10.1542/peds.2020-0242I.
27. Богданова Т.Г. Жестовая речь и психическое развитие глухих детей: современное состояние вопроса (обзор
зарубежных исследований) // Клиническая и специальная психология. 2021. Т. 10. № 2. С. 3-22. DOI: 10.17759/cpse.2021100202.
28. Суворина Н.П. Психологическое сопровождение слепых и слабовидящих подростков по формированию Я-концепции как фактора социальной адаптации в школе-интернате // Вестник практической психологии образования. 2021. Т. 18. № 1. С. 71-80. DOI: 10.17759/bppe.2021180108.
29. Lopes P.N., Mestre J.M., Guil R., Kremenitzer J. P., Salovey P. The Role of Knowledge and Skills for Managing Emotions in Adaptation to School // American Educational Research Journal. 2012. Vol. 49, Iss. 4. P. 710-742. DOI: 10.3102/0002831212443077.
30. Романова Е. В., Пронина Н. А. Особенности развития познавательной мотивации младших подростков // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2021. № 1 (35). С. 49-56. DOI: 10.23951/2307-61272021-1-49-56.
31. Одинцова М.А., Сорокова М.Г. Копинг-стратегии и копинг-стили подростков при врожденной и приобретенной инвалидности (на примере ДЦП, онкологии, ревматических заболеваний) // Клиническая и специальная психология. 2021. Т. 10, № 2. С. 95-123. DOI: 10.17759/cpse.2021100207.
32. Chang WH, Lo Ya-yu, Mazzotti V.L., Rowe D.A., Hung P. Perceptions of parents of youth with disabilities toward school-based parent engagement // Journal of Family Studies. 2022. P. 1-18. DOI: 10.1080/13229400.2022.2098805.
33. Григорьева М.В. Диахронический подход к исследованию процессов социально-психологической адаптации личности // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2013. Т. 13, № 1. С. 54-58.
34. Шамионов Р.М. Принцип диахронии в исследовании социализации личности // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2013. Т. 13. № 1. С. 79-84.
35. Romero-Olivaa, C., Nunes C., Coronado C.M., Lemos I., Gómez Á.H., Ayala-Nunes L. Quality of life and social skills: A comparative study between native and immigrant adolescents in Spain and Portugal // Universitas Psychologica. 2017. Vol. 16. Iss. 3: 8. DOI: 10.11144/Javeriana.upsy16-3.cvcs.
36. Нургалиева М.К., Булатбаева А.А., Есенова К.А., Рамазанова С.А. Особенности мотивации учебной деятельности подростков // Психолог. 2022. № 2. С. 1-7. DOI: 10.25136/2409-8701.2022.2.37623.
37. Tomás, J.M., Gutiérrez, M., Pastor, A.M., Sancho P. Perceived Social Support, School Adaptation and Adolescents' Subjective Well-Being // Child Indicators Research. 2020. Vol. 13. Iss. 5. P. 1597-1617. DOI: 10.1007/s12187-020-09717-9.
38. Billen R.M., Sams J., Nordquist V.M. A conceptual model of parenting children with disabilities // Journal of Family Studies. P. 1-23. DOI: 10.1080/13229400.2022.2085617.
39. Kupiec M., Rostoniec M. School adaptation in the discourse of fourth graders and their parents // Issues in Childhood Care and Education. 2022. Vol. 608, Iss. 3. P. 62-75. DOI: 10.5604/01.3001.0015.8144.
40. Толстых Н.Н., Тер-Аванесова Н.В., Черняк Н.А. Социальные представления о школе и учении в разных группах участников образовательного процесса // Психологическая наука и образование. 2019. Т. 24. № 6. С. 5-15. DOI: 10.17759/pse.2019240601.
REFERENCES
1. Babkina N.V. Perspectives of understanding the category of psychological support in the system of general and special education. Clinical and Special Psychology, 2018, vol. 7, no. 4, pp. 1-18. DOI: 10.17759/psyclin. 2018070401.
2. Shamionov, R. M., & Grinina, E. S. Characteristics of students' academic adaptation at different levels of education in Russia. Perspectives of Science and Education, 2021, vol. 52 (4), pp. 370-380. DOI: 10.32744/pse.2021.4.24
3. Shamionov R. M., Grigorieva M. V., Grinina E. S., Sozonnik A. V. Academic adaptation of students: development and validation of a new methodology. Psychological Science and Education, 2022, vol. 27, no. 2, pp. 53-68. DOI: 10.17759/pse.2022270205.
4. Shamionov R.M., Grigoryeva M.V., Sozonnik A.V., Grinina E.S. The Role of Junior Adolescents' School Well-Being/ Ill-Being Characteristics in School Anxiety Variations. European journal of investigation in health, psychology and education, 2021, vol. 11(3), pp. 878-893. DOI: 10.3390/ejihpe11030065.
5. Ishmuratova Y. A., Potanina A. M., Bondarenko I. N. The contribution of conscious self-regulation, engagement and motivation to academic performance of schoolchildren in different periods of study. Psychological Science and Education, 2021, vol. 26, no. 5, pp. 17-29. DOI: 10.17759/pse.2021260502.
6. Vagapova A.R., Yeskina E.S. Adaptation readiness of secondary school students. Proceedings of Saratov University. New series. Akmeology of Education. Psychology of development, 2016, no. 5 (4), pp. 350-355. DOI: 10.18500/23049790-2016-5-4-350-355.
7. Kosaretskii S.G., Mertsalova T.A., Senina N.A. Overcoming school failure: opportunities and deficits of Russian schools. Psychological Science and Education, 2021, vol. 26, no. 6, pp. 69-82. DOI: 10.17759/pse.2021260605.
8. Karabanova O.A., Malofeev N.N. Strategy of development of education of children with disabilities: on the way to the implementation of the cultural-historical approach. Cultural-historical psychology, 2019, vol. 15, no. 4, pp. 8999. DOI: 10.17759/chp.2019150409.
9. Korobeinikov I.A., Babkina N.V. A child with disabilities: prediction of psychosocial development in the modern educational environment. Clinical and Special Psychology, 2021, vol. 10, no. 2, pp. 239-252. DOI: 10.17759/ cpse.2021100213.
10. Yudina T. A. Comparative analysis of the characteristics of the social situation of the development of junior
schoolchildren studying in inclusive classes. Psychological and Pedagogical Research, 2020, vol. 12, no. 3, pp. 3144. DOI: 10.17759/psyedu.2020120302.
11. Garrote A., Dessemontet R.S., Opitz E.M. Facilitating the social participation of pupils with special educational needs in mainstream schools: A review of school-based interventions. Educational Research Review, 2017, vol. 20. P. 12-23. DOI: 10.1016/j.edurev.2016.11.001.
12. Krull J., Wilbert J., Hennemann T. Does social exclusion by classmates lead to behaviour problems and learning difficulties or vice versa? A cross-lagged panel analysis. European Journal of Special Needs Education, 2018, vol. 33, no. 2, pp. 235-253. DOI: 10.1080/08856257.2018.1424780.
13. Dart E. H., Radley K. C., Mason B. A., Allen J, pp. Addressing escape-maintained behavior for students with developmental disabilities: A systematic review of school-based interventions. Psychology in the schools, 2018, vol. 55. Iss. 3, pp. 295-304. DOI: 10.1002/pits.22108.
14. Boldyreva T.A. Style of interpersonal relations as a determining factor of socio-psychological adaptation of adolescents with a mild degree of mental retardation and with normal development in conditions of joint training in a general education school. Clinical and Special Psychology, 2019, vol. 8, no. 1, pp. 33-57. DOI: 10.17759/ cpse.2019080103.
15. DeVries J., Voß S., Gebhardt M. Do learners with special education needs really feel included? Evidence from the Perception of Inclusion Questionnaire and Strengths and Difficulties Questionnaire. Research in Developmental Disabilities, 2018, vol. 83, pp. 28-36. DOI: 10.1016/j.ridd.2018.07.007.
16. Rathmann K., Vockert T., Bilz L., Gebhardt M., Hurrelmann K. Self-rated health and wellbeing among school-aged children with and without special educational needs: Differences between mainstream and special schools. Research in Developmental Disabilities, 2018, vol. 81, pp. 134-142. DOI: 10.1016/j.ridd.2018.04.021.
17. Vyrastekova J. Social inclusion of students with special educational needs assessed by the Inclusion of Other in the Self scale. PLoS One, 2021, vol. 16. Iss. 4: e0250070. DOI: 10.1371/journal.pone.0250070.
18. Konokotin A.V. Review of psychological research on the problem of organizing social interactions of students in inclusive classes. Modern Foreign Psychology, 2018, vol. 7, no. 1, pp. 45-52. DOI: 10.17759/jmfp.2018070105.
19. Pereverzeva D.S., Braginets E.I., Tyushkevich S.A., Gorbachevskaya N.L. Effective assessment of academic success in children with autism spectrum disorders. Psychological Science and Education, 2020, vol. 25, no. 1, pp. 16-25. DOI: 10.17759/pse.2020250102.
20. Tamm, L., Duncan, A., Vaughn, A. et al. Academic Needs in Middle School: Perspectives of Parents and Youth with Autism. Journal of Autism and Development Disorders, 2020, vol. 50. Iss. 9, pp. 3126-3139. DOI: 10.1007/s10803-019-03995-1.
21. Lai C.L.E., Lau Z., Lui S.S.Y., Lok Eu., Tam V., Chan Q., Cheng K.M., Lam S.M., Cheung E.F.C. Meta-analysis of neuropsychological measures of executive functioning in children and adolescents with high-functioning autism spectrum disorder. Autism Research, 2017, vol. 10. Iss.5, pp. 911-939. DOI: 10.1002/aur.1723.
22. Daniel, J., Cooc, N. Teachers' Perceptions of Academic Intrinsic Motivation for Students With Disabilities. The Journal of Special Education, 2018, vol. 52. Iss. 2, pp. 101-112. DOI: 10.1177/0022466918765276.
23. Schneider, S., Clément, C., Goltzene, MA., Meyer N., Gras-Vincendon A., Schröder C.M., Coutelle R. Determinants of the evolutions of behaviours, school adjustment and quality of life in autistic children in an adapted school setting: an exploratory study with the International Classification of Functioning, disability and health (ICF). BMC Psychiatry, 2022, vol. 22. Iss.1: 323. DOI: 10.1186/s12888-022-03924-0.
24. Schoop-Kasteler N., Hofmann V., Cillessen A. H. N., Müller C.M. Social Status of Students with Intellectual Disabilities in Special Needs Schools: The Role of Students' Problem Behavior and Descriptive Classroom Norms. Journal of Mental Health Research in Intellectual Disabilities, 2022, pp. 1-25. DOI: 10.1080/19315864.2022.2029644
25. Fatihova L.F., Sayfutdiyarova E.F. Emotional states of teenage and adolescent students with intact and impaired intelligence in the perception of dangerous situations. Clinical and Special Psychology, 2021, vol. 10, no. 2, pp. 145164. DOI: 10.17759/cpse.2021100209.
26. Paatsch L., Toe D. The Impact of Pragmatic Delays for Deaf and Hard of Hearing Students in Mainstream Classrooms. Pediatrics, 2020, vol. 146. Iss. suppl. 3, pp. S292-S297. DOI: 10.1542/peds.2020-0242I.
27. Bogdanova T.G. Signed speech and mental development of deaf children: the current state of the issue (review of foreign research). Clinical and special psychology, 2021, vol. 10, no. 2, pp. 3-22. DOI: 10.17759/cpse.2021100202.
28. Suvorina N, pp. Psychological support for blind and visually impaired adolescents on the formation of self-concept as a factor of social adaptation in a boarding school. Bulletin of Practical Psychology of Education, 2021, vol. 18, no. 1, pp. 71-80. DOI: 10.17759/bppe.2021180108.
29. Lopes P.N., Mestre J.M., Guil R., Kremenitzer J.P., Salovey P. The Role of Knowledge and Skills for Managing Emotions in Adaptation to School. American Educational Research Journal, 2012, vol. 49, Iss. 4, pp. 710-742. DOI: 10.3102/00028312443077.
30. Romanova E. V., Pronina N. A. Features of the development of cognitive motivation of young adolescents. Pedagogical Review, 2021, no. 1 (35), pp. 49-56. DOI: 10.23951/2307-6127-2021-1-49-56.
31. Odintsova M.A., Sorokova M.G. Coping strategies and coping styles of adolescents with congenital and acquired disabilities (on the example of cerebral palsy, oncology, rheumatic diseases). Clinical and special psychology, 2021, vol. 10, no. 2, pp. 95-123. DOI: 10.17759/cpse.2021100207.
32. Chang WH, Lo Ya-yu, Mazzotti V.L., Rowe D.A., Hung P. Perceptions of parents of youth with disabilities toward school-based parent involvement. Journal of Family Studies, 2022, pp. 1-18. DOI: 10.1080/13229400.2022.2098805.
33. Grigorieva M.V. Diachronic approach to the study of processes of socio-psychological adaptation of a person. Izvestiya Saratov University. New Series. Series: Philosophy. Psychology. Pedagogy, 2013, vol. 13, no. 1, pp. 54-58.
Perspectives of Science & Education. 2022, Vol. 60, No. 6
34. Shamionov R.M. Principle of diachrony in the study of personality socialization. Izvestia Saratov University. New
series. Series: Philosophy. Psychology. Pedagogy, 2013, vol. 13, no. 1, pp. 79-84.
35. Romero-Olivaa, C., Nunes C., Coronado C.M., Lemos I., Gómez Á.H., Ayala-Nunes L. Quality of life and social skills:
A comparative study between native and immigrant adolescents in Spain and Portugal. Universitas Psychologica,
2017, vol. 16. Iss. 3, p. 8. DOI: 10.11144/Javeriana.upsy16-3.cvcs.
36. Nurgalieva M.K., Bulatbaeva A.A., Esenova K.A., Ramazanova S.A. Features of motivation of educational activity of
teenagers. Psychologist, 2022, no. 2, pp. 1-7. DOI: 10.25136/2409-8701.2022.2.37623.
37. Tomás, J.M., Gutiérrez, M., Pastor, A.M., Sancho P. Perceived Social Support, School Adaptation and Adolescents'
Subjective Well-Being. Child Indicators Research, 2020, vol. 13. Iss. 5, pp. 1597-1617. DOI: 10.1007/s12187-020-
09717-9.
38. Billen R.M., Sams J., Nordquist V.M. A conceptual model of parenting children with disabilities. Journal of Family
Studies, pp. 1-23. DOI: 10.1080/13229400.2022.2085617.
39. Kupiec M., Rostoniec M. School adaptation in the discourse of fourth graders and their parents. Issues in Childhood
Care and Education, 2022, vol. 608, Iss. 3, pp. 62-75. DOI: 10.5604/01.3001.0015.8144.
40. Tolstykh N.N., Ter-Avanesova N.V., Chernyak N.A. Social perceptions of school and learning in different groups of
participants in the educational process. Psychological Science and Education, 2019, vol. 24, no. 6, pp. 5-15. DOI:
10.17759^е.2019240601.
Информация об авторах Information about the authors
Григорьева Марина Владимировна Marina V. Grigoryeva
(Россия, Саратов) (Russia, Saratov)
Профессор, доктор психологических наук, Professor, Dr. Sci. (Psychology), Head of the Department
заведующий кафедрой педагогической психологии и of Educational Psychology and Psychodiagnostics
психодиагностики Saratov State University
Саратовский национальный исследовательский E-mail: grigoryevamv@mail.ru
государственный университет имени Н.Г. ORCID ID: 0000-0003-2541-2186
Чернышевского Scopus Author ID: 57205549456
E-mail: grigoryevamv@mail.ru ResearcherlD: GNP-1494-2022
ORCID ID: 0000-0003-2541-2186
Scopus Author ID: 57205549456 Rail M. Shamionov
ResearcherlD: GNP-1494-2022 (Russia, Saratov)
Professor, Dr. Sci. (Psychology),
Шамионов Раиль Мунирович Head of the Department of Social Psychology of
(Россия, Саратов) Education and Development
Профессор, доктор психологических наук, Saratov State University
заведующий кафедрой социальной психологии E-mail: shamionov@mail.ru
образования и развития ORCID ID: 0000-0001-8358-597X
Саратовский национальный исследовательский Scopus Author ID: 56528356700
государственный университет имени Н.Г. ResearcherID: C-2869-2013
Чернышевского
E-mail: shamionov@mail.ru Elena S. Grinina
ORCID ID: 0000-0001-8358-597X (Russia, Saratov)
Scopus Author ID: 56528356700 Associate Professor, Cand. Sci. (Psychology),
ResearcherID: C-2869-2013 Associate Professor of Rehabilitation Technology
Department at the State Autonomous Institution of the
Гринина Елена Сергеевна Republic of Sakha (Yakutia) "TsARI".
(Россия, Саратов) Saratov State University
Доцент, кандидат психологических наук, доцент E-mail: elena-grinina@yandex.ru
кафедры реабилитационных технологий на базе ГАУ ORCID ID: 0000-0002-8766-9668
СО «ЦАРИ»
Саратовский национальный исследовательский Alexey V. Sosonnik
государственный университет имени Н.Г. (Russia, Saratov)
Чернышевского Cand. Sci. (Psychology),
E-mail: elena-grinina@yandex.ru Associate Professor of Social Psychology of Education and
ORCID ID: 0000-0002-8766-9668 Development
Saratov State University
Созонник Алексей Владимирович E-mail: sznnik@mail.ru
(Россия, Саратов) ORCID ID: 0000-0003-3930-2674
Кандидат психологических наук, доцент кафедры Scopus Author ID: 57219745062
социальной психологии образования и развития ResearcherlD: ABE-9365-2020
Саратовский национальный исследовательский
государственный университет имени Н.Г.
Чернышевского
E-mail: sznnik@mail.ru
ORCID ID: 0000-0003-3930-2674
Scopus Author ID: 57219745062
ResearcherID: ABE-9365-2020
336
