CC BY
136
УДК 378+372.016:811+811
Гаспарян Лариса Алексеевна
Доцент, зав. кафедрой русского языка как иностранного, латинского языка и основ терминологии ГБОУ ВПО ПГМА им. ак. Е. А. Вагнера Минздравсоцразвития Российской Федерации, artemoid@mail.ru, Пермь
ВИДЕОМАТЕРИАЛЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ
Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования коммуникативной компетенции студентов-медиков. В ней обосновывается эффективность использования аутентичных видеоматериалов как лингводидактического средства, обеспечивающего единство обучения всем видам иноязычной речевой деятельности на основе создания контекстов профессиональной деятельности.
Ключевые слова: аутентичные видеоматериалы, иноязычная коммуникативная компетенция; контекст профессиональной деятельности, медицинский видеодискурс
Gasparyan Larisa Alekseyevna
Associate professor, head of the department of russian as a foreign language, latin language and basics of medical terminology, state educational establishment of higher professional education «Perm state academy of medicine named after Academician E. A. Vagner of Ministry of public health and social development», artemoid@mail.ru, Perm
VIDEO MATERIALS FOR DEVELOPMENT OF MEDICAL STUDENTS’ COMMUNICATIVE COMPETENCE
Abs^ct. This article deals with the problem of foreign language communicative competence development. It justifies the use of authentic video materials as effective didactic means providing the educational and professional contexts required for foreign language teaching of medical students based on integrated-skill approach
Кeywords: authentic video materials, communicative competence, professional context, medical videodicourse.
Формирование профессиональной компетенции будущего врача, в структуру которой органично входит иноязычная коммуникативно-речевая компетенция, будет успешным, если создать условия для практического использования иностранного языка в качестве средства осуществления видов профессиональной деятельности, включающих профилактическую, диагностическую, лечебную, реабилитационную, психологопедагогическую, организационно-управленческую и научно-исследовательскую.
Дисциплина «Иностранный язык» для студентов неязыковых вузов рассматривается как часть программы гуманитаризации высшего образования и строится на междисциплинарной интегративной основе. В свете новой парадигмы образования принципи-
ально важно решить вопросы о том, каким образом можно обеспечить интеграцию между «Иностранным языком для профессиональных целей» со специальными (профильными) предметами, какова степень этой интеграции и в каких конкретных формах коммуникативной или иной деятельности она должна выражаться.
Возможности общения студентов или врачей на иностранном языке в иноязычной среде для совершенствования коммуникативных умений ограничены, поэтому эффективным средством создания необходимых условий обучения в рамках компе-тентностного подхода является моделирование медицинского дискурса как формы «естественно-языковой практики» [3; 11], т.е. искусственное создание коммуникатив-
но-речевых «профессионально-подобных» [2] ситуаций с учетом всех обусловливающих ее существование внешних и внутренних контекстуальных факторов при помощи продуктов мультимедийных технологий, в частности, видеоматериалов. Ситуационная модель дискурса, представленная в видеоматериалах, может обеспечить потребность обучающегося в образце вербального и невербального поведения профессионала, необходимого для овладения новыми знаниями, навыками и умениями иноязычной медицинской коммуникации.
Видеоматериал (видеофрагмент, видеокурс, видеопрограмма и т.д.), - «образно-знаковое» наглядное учебное пособие, соединяющее звук и изображение в более «естественное» сочетание и быстрее стимулирующее запуск механизмов перцепции и рефлексии, нежели «одноканальные» источники информации. Звуковой ряд является не только источником информации, но воздействует на эмоциональный интеллект, рождая эмоции, ассоциации, изменяя психологическое состояние слушателя; визуальный ряд выполняет компенсаторную функцию, восполняя недостаток информации в передаваемом звучащем тексте. Происходит активизизация моделей стереотипного коммуникативного поведения, или, если они отсутствуют в сознании, человек на подсознательном уровне усваивает их.
Р. Арнхейм, исследуя роль образных явлений в познавательной деятельности, говорил о неразрывной связи элементов мышления в восприятии и элементов восприятия в мышлении: они «превращают человеческое познание в единый процесс, который ведет неразрывно от элементарного приобретения сенсорной информации к самым обобщенным теоретическим идеям» [1, с. 107]. По мнению А. А. Леонтьева, «подлинное мышление, т.е. деятельность человека по решению задач, всегда опирается наряду с понятийными компонентами на специально выработанные для целей мышления вспомогательные приемы и орудия типа схем, планов, зрительно представляемых образных картин» [4, с. 26. ].
Характер задач, решаемых врачом при выполнении им лечебно-диагностических действий, требует постоянного развития и совершенствования механизмов различных
видов мышления, в частности, репродуктивного, воспроизводящего определенные способы, приемы профессиональной деятельности по образцу (алгоритму), а также визуального типа мышления, занимающего специфическое место в деятельности врача и рассматриваемое как интегративный вид мышления, осуществляющий связь абстрактного мышления с практикой чувственного опыта, и сочетающий в себе особенности продуктивного восприятия и образного мышления. Выполненный на основе анкетирования анализ профессионально важных качеств врача, проведенный Б. А. Ясько [5, с. 134], выявил, что наиболее значимыми врачи считают пять свойств наблюдательности как качества личности врача: способность вести наблюдения за большим количеством переменных исследуемого объекта одновременно; умение подмечать незначительные изменения в исследуемом объекте; умение выбирать при наблюдении материал, необходимый для решения данной проблемы; тонкая наблюдательность по отношению к душевной жизни человека; способность подмечать любые изменения в окружающей обстановке. Учитывая существующие ограничения доступа студентов-медиков к пациентам, использование видео в процессе формирования профессионально важных качеств будущего врача не только оправдано, но и необходимо.
В многочисленных работах, посвященных аудиовизуальным материалам как средству обучения (О. Н. Барменкова, М. Л. Вайсбурд, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Е. С. Полат, Л. Н. Пу-стосмехова, Е. Н. Соловова, И. А. Цатурова,
A. Н. Щукин и др.), нет единства мнений относительно эффективности их применения на различных этапах обучения и контроля, все еще отсутствуют общепризнанные технологии обучения студентов-медиков иноязычной коммуникации с использованием видеоматериалов.
Актуальность проблемы обусловила интерес зарубежных профессиональных медицинских сообществ, занимающихся вопросами образования и повышения квалификации молодых врачей, к поискам новых технологий обучения. Сформулирована гипотеза о том, что формировать навыки и умения, как клинические (clinical skills), так
и коммуникативные (соттитсайоп skills), необходимые для проведения врачебной консультации, можно на основе заранее разработанных специалистами моделей коммуникативных ситуаций, представленных в учебных видеофильмах разных жанров, что теоретически и методически обосновано вследствие институционального характера дискурса медицины, отличающейся исключительной конвенциональностью и алгоритмизацией всех видов деятельности. Результаты дискурсивного анализа записанных на видеопленку медицинских консультаций позволили лингвистам совместно со специалистами-медиками использовать полученные результаты в практических целях: видеоматериалы становятся неотъемлемым средством образования, обучения, совершенствования навыков, умений, контроля и оценки знаний, составляющих как клиническую, так и коммуникативную компетенции врача (Beckman H. B., Campion P., Chafer A., Draper J., Frankel R. M., Farmer E., Jason H., Kurtz S., Lipkin M., Moorhead R., Silverman J., Stromer M., Westberg J.).
Использование видеокамеры революционизировало обучение медицинской консультации, т. к. видео дает возможность анализировать до мельчайших единиц «законсервированный» [3] дискурс во всей его полноте и сложности без прерывания самой консультации. Видеорегистрация приема стандартизованных больных (Standardized Patients - здоровый человек, специально обученный играть роль пациента) с дальнейшим анализом дискурса по специально составленным анкетам и опросникам, рейтинговым шкалам, оценочным листам для всех участников («больных», врачей и на-блюдателей-экспертов) - обычная практика при проведении итоговых испытаний, сдаче экзаменов на лицензию или сертификаты о прохождении курсов обучения. Параллельно развивается целая индустрия медицинского кино по всем направлениям подготовки. Создаются анимационные, художественные и документальные фильмы; рекламные материалы; записи телепрограмм; аутентичные видеокурсы на медицинских учебных сайтах; электронные учебники, содержащие видеоматериалы. Особую ценность представляют документальные записи приема больных, записи ролевых игр с участием
врачей и стандартизованных пациентов или с участием студентов; лекции и презентации специалистов по аспектам медицинской коммуникации. Разнообразие существующего в сети Интернет медицинского видеодискурса позволяет проявлять гибкость в построении курса обучения в зависимости от целей и задач обучения, уровня лингвистической компетенции и потребностей обучаемых.
Аутентичный видеофильм является одним из наиболее эффективных средств коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку, т. к. может быть использован с разными дидактическими целями. Эффект присутствия, создающийся при просмотре видеоматериалов, способствует созданию внешнего (экстралингвистиче-ского) контекста профессиональной деятельности: наличие изобразительного ряда, показывающего материальную среду, обстоятельства, в которых происходят события, создают мир и пространство медицинского дискурса, «привязывая» речевую деятельность к собственно врачебной деятельности, эксплицируя различия в коммуникативном поведении представителей различных культур, социальных и статусных групп, а также гендерные и возрастные различия.
Основными задачами при использовании аутентичных видеоматериалов в курсе обучения являются освоение, развитие и совершенствование умений коммуникативного поведения в учебно-профессиональной сфере студента-медика через: развитие навыков аудирования аутентичного диалогического и монологического текстов, характерных для медицинского дискурса; развитие навыков распознавания, категоризации и систематизации значимой для конкретной ситуации вербальной и невербальной информации; развитие умений понимать, анализировать и интерпретировать профессиональнозначимую информацию с учетом учебных задач; формирование умений обобщать полученную информацию, используя приобретенные знания и умения алгоритмизации вербализуемых действий и операций профессионального труда; развитие умений использования невербальных средств для реализации основных профессиональных задач врачебной консультации; развитие умений проигрывания ролевых моделей на основе подражания коммуникативному поведению
с наиболее полным учетом социальных, социолингвистических и социокультурных реалий в контексте будущей иноязычной профессиональной деятельности; формирование умений использования лингвистических средств для реализации основных задач врачебной консультации: получения и предоставления информации, установления межличностных отношений, принятия совместного решения; формирование умений создавать собственные ролевые модели и дискурсы на основе полученной информации и приобретенных навыков и умений.
К основным дидактическим функциям, которые выполняют аутентичные видеоматериалы в учебном процессе можно отнести информационную, мотивационную, моделирующую, интегративную, иллюстративную, развивающую, воспитательную.
Информационная функция связана с тем, что видеофильмы, созданные медиками и специалистами по медицинской коммуникации, можно рассматривать как ориентировочную и информационную основу для коммуникативно-речевого взаимодействия в медицинском дискурсе, они отвечают критериям точности, актуальности, научности и отображают реальные или воображаемые события с точки зрения носителей определенной профессиональной и социокультурной среды. Мотивационная функция осуществляется тем, что видеоматериалы, содержащие новизну и эмоциональный посыл, возбуждают интерес, стимулируют деятельность, направленную на понимание, запоминание услышанного и увиденного. Моделирующая функция заключается в том, что видеофильмы выполняют некую ограничительную функцию, закрепляя в сознании наиболее типичные ролевые модели, ситуации общения, «структурируют» действительность и создают модели коммуникативного поведения в инокультурной среде. Интегративная функция заключается в том, что аутентичный видеофильм является презентацией междисциплинарных и межпредметных связей, как специальных, естественно-научных, так и гуманитарных, общечеловеческих. Иллюстративная (демонстрационная) функция дает возможность изучать языковые явления в контексте жизнедеятельности людей в различных социокультурных средах, в сфере социальных
контактов и представляет конкретные образцы вербального и невербального поведения в ситуациях коммуникативного взаимодействия в других странах. Развивающая функция связана с тем, что видеофильм как знаково-образное средство воздействует на механизмы перцепции, памяти, внимания, мышления и т.д., а также на функции развития личностных качеств. Видеофильм может стать средством документализации достижений в развитии и совершенствовании коммуникативной компетенции, выполняя функцию моделирования индивидуальной траектории познания и обучения. Воспитательная функция заключается в формировании культуры самопознания и рефлексирования через познание действительности и «Другого» как представителя иной социокультурной среды, «примеривание» на себя образов представителей профессионального сообщества, формирование готовности и способности к межкультурной коммуникации на основе толерантности и эмпатийности.
Для программы обучения студентов-ме-диков был составлен банк из более чем 130 аутентичных видеофильмов разного уровня сложности по темам, связанным с медицинской коммуникацией, включая: особенности межкультурной коммуникации, актуальные для сферы медицины ("языковые и культурные барьеры, этнокультурные различия); социокультурные аспекты (статусные, гендерные проблемы, особенности коммуникации с пациентами разных возрастов); аффективную сторону коммуникации (управление эмоциями, эмпатия, раппорт); невербальное поведение (врачебная этика, культура профессионального поведения, особенности профессиональных ритуалов); процессуальные знания и умения (активное слушание, расспрос, сообщение диагноза, получение информированного согласия, обучение и образование пациента); клинические (предметные) знания, навыки и умения, виды профессиональной деятельности врачей различных специальностей.
В процессе обучения используются те фильмы, фрагменты и сюжеты, которые в наибольшей степени отвечают потребностям данного этапа обучения и при данном уровне подготовленности студентов к иноязычной речевой деятельности: репродуктивной, репродуктивно-продуктивной и продуктив-
ной иноязычной речи. Отобранные учебные видеоматериалы могут и должны различаться по соотношению объемов аудиального и визуального компонентов в зависимости от уровня лингвистической компетентности и поставленных учебных задач и целей. Выбор правильного соотношения имеет решающее значение: избыток вербальной информации дает скорей отрицательный, нежели положительный эффект, т. к. незнакомая лексика, быстрый темп речи создают стрессовую ситуацию, а визуальный ряд рассредоточивает внимание; видеофильм с минимизированным статичным видеорядом (мини-лекция), не заинтересовывает и не удерживает внимание студентов, не обладающих достаточными базовыми (предметными) учебно-профессиональными и лингвистическими компетенциями. Для развития умений аудирования диалогической речи эффективной аудиовизуальной опорой на первом этапе являются анимационные учебные фильмы с минимизированной упрощенной графикой и с синхронным текстовым подстрочником (без перевода). Если же целью является анализ структуры дискурса консультации, ритуалов, моделей невербального поведения, то предпочтителен фрагмент учебно-художественного фильма с динамичным видеорядом, но с минимизированным текстом. Количество вербальной информации должно постепенно увеличиваться, но, чем больше информации требуется для слухового восприятия, тем важнее наличие текстовых опор.
Лингвистический компонент видеодискурса может быть представлен монологической или диалогической речью, с разностилевыми эмоционально и индивидуально окрашенными вариантами оформления устных высказываний. Технические возможности позволяют студентам, осуществляя постоянный самоконтроль, корректировать все параметры своей речи. Постепенное усвоение моделей вербального и невербального поведения врача и пациента на основе речевых образцов, их тренировка в упражнениях расширяет языковой потенциал для перехода с репродуктивного уровня на более высокий уровень владения коммуникативными умениями.
Рассмотрим на примере учебного художе-
ственно-документального фильма «Taboo» («Табу») систему упражнений, направленных на достижение трех основных целей: а) формирование умений коммуникативноречевого взаимодействия в медицинском дискурсе врачебной консультации; б) развитие внимания, наблюдательности и воображения как профессионально-важных качеств врача; в) воспитание эмоциональности и эмпатийности как личностных качеств, обеспечивающих успешность в профессиональной деятельности. Цель подготовительного (преддемонстрационного) этапа состоит в актуализации учащимися навыков обращения с фонетическими, лексическими, грамматическими элементами, необходимыми для создания лингвистического уровня дискурса консультации - фаз начала консультации и сбора анамнеза, обследования, сообщения диагноза, объяснений, принятия решения и завершения приема.
В качестве побудительно-мотивационной и ориентировочно-исследовательской фаз планируемого коммуникативно-речевого взаимодействия студентам предоставляется возможность когнитивного и прагматического освоения дискурса профессиональной деятельности, а также предметного содержания глобальной темы (оказание помощи пациенту), представленных разножанровыми текстами о раковых заболеваниях, фреймом врачебной консультации, таблицами с клишированными языковыми средствами для выражения различных интенций, сгруппированными в соответствии со стилями общения (формальной, неформальной, нейтральной) и т.д. . Деятельность студентов на данном этапе включает различные виды учебно-познавательной и речевой деятельности: самостоятельное информативное
чтение аутентичных текстов, выступления с мультимедийными презентациями: «Невербальное поведение врача», «Знаки и символы в медицине», «Эмпатия в работе врача», «Врачебная этика» и др.
Для перехода от монологических к диалогическим умениям студентам предоставляется комплекс речевых упражнений. Структурная организация врачебной консультации, представленная в виде когнитивного фрейма, позволяет студентам получить четкую ориентировку относительно способов и средств построения макродиалога
«Врачебная консультация». Конкретизируются тема и содержание составляющих его микродиалогов, цели каждого этапа и речевые интенции, речевые и поведенческих акты для их достижения. Комплекс упражнений строится с учетом уровня коммуникативных навыков и умений конкретной группы, в частности, умений аудирования. Речевые лексические упражнения, связанные с употреблением терминов (опухоль, рак, отек, нарост, уплотнение и др.), актуализацией знаний лексики этикетного общения и речевых клише, группируются вокруг денотатов, образующих глобальную тему дискурса - лечение больных с раковыми заболеваниями.
На демонстрационном этапе (уровень продуктивных упражнений) даются задания на развитие взаимосвязанных умений аудирования, письма и чтения в процессе овладения необходимой предметной информацией. Например:
1. Как Вы думаете, что означает название фильма (Taboo)? О чем может быть этот фильм? Как Вы думаете, какие запреты существуют в медицине?
2. Используя сведения из истории болезни, расскажите о пациентке-героине фильма.
3. Во время демонстрации фильма постарайтесь: а) услышать, как врач спросил о жалобах и отметить в предложенных на выбор вариантах; б) понять и записать жалобы пациентки в соответствующую графу.
4. Посмотрите эпизод еще раз, скажите, как зовут врача, какова его специальность и дополните в диалоге пропущенные реплики (используйте подсказки). Как Вы думаете, почему врач не сказал больной диагноз?
5. Посмотрите эпизод врачебного консилиума. Определите, кто есть кто? (Врач-консультант, лечащий врач, хирург, медсестра). Кто занимает лидирующее положение в группе, и каким образом он это демонстрирует? Нравится ли Вам его поведение? Почему? Используя ролевые карточки, проиграйте (в группе) эпизод представления участников консилиума и пациентки (в режиме выключенного звука).
6. Как Вы думаете, почему пациентка настолько взволнована? Что выражают ее слова, страх или возмущение?
7. Вы хирург Mr М. Вы должны будете рассказать пациентке о предстоящей операции. Порядок процедур в представленном Вам описании
изменен. Просмотрите эпизод еще раз. Исправьте порядок предложений и объясните пациентке процедуру операции.
8. Вы врач-консультант Mr A. Вы должны сообщить пациентке диагноз смертельного заболевания (рак). Как Вы это говорите, и какое слово Вы «никогда не используете?».
8. Какова причина того, что врачи стараются не использовать это слово (рак)? Выскажите свое мнение и попробуйте доказать свою правоту. Прочитайте отрывок из книги HANDBOOK OF PSYCHOONCOLOGY Это поможет Вам ответить на вопрос.
9. Что Вы думаете о будущем девушки? Смогут ли врачи помочь ей? Чем закончится этот фильм? Какие чувства и мысли рождает эта история?
10. Что Вы узнали об образовании Хосписа? Хотели бы Вы узнать о Хосписе больше?
Такая последовательность упражнений делает дискурс занятия целостным, придает смысловую завершенность. Начав с анализа и сравнения значений разговорной лексики и терминов, которыми с целью эвфемиза-ции обозначают рак (cancer), мы завершаем урок возвращением к этому термину в конце занятия, но не «завершаем дискурс». Интерес студентов-медиков к данной теме, обусловленный не только мотивами будущей профессиональной деятельности, но и личностными, эмоциональными и эмпатий-ными переживаниями, подталкивают студентов к просмотру и обсуждению фильмов о зарубежных Хосписах, посещению городского Хосписа и оказанию помощи врачам в переводе литературы, проведению анкетирования по моральным аспектам эвтаназии, подготовке докладов для студенческой конференции.
Переход на продуктивный уровень речевых умений осуществляется и демонстрируется при выполнении собственных творческих проектов - съемке видеофильмов. Проектная методика предусматривает постепенное усложнение комуникативных задач: от монологических «фильмов-экскурсий» до игровых фильмов с текстами диалогического характера. В курсе обучения студентами создано более 50 фильмов, в том числе: используемые в учебном процессе фильмы «Кафедры морфологического корпуса», «Детская клиническая больница», «Стоматологическая клиника», игровые фильмы и микрофильмы, снятые с целью
документализации собственных успехов в овладении отдельными коммуникативными умениями.
Опытное обучение показывает, что работа с видеоматериалами вовлекает студентов в дискуссию о медицине, коммуникативной культуре и межкультурном общении, т. к. медицина сама стала популярной культурой (Boutin-Foster C, Conrad P., Foster J. C, Konopasek L.). Проблемы медицины стали открыты для обсуждения, и педагоги могут использовать интерес студентов-медиков к таким фильмам для обсуждения важнейших аспектов коммуникативной культуры врачей. Аналитики говорят о нарастающей «медика-лизации» общества, когда многие вопросы, не имеющие отношения к медицине, становятся предметом медицины. Многочисленные телепередачи и рекламные проекты, зарубежные и отечественные сериалы о студентах, интернах, врачах (ER, Haus, M. D, The Interns, Интерны, и др.) раскрыли для заинтересованных зрителей закрытый раннее мир медицины и профессиональные секреты, привлекли внимание к личности врача и влиянию этой личности на жизни других людей. Кино, влияя на интеллект и эмпатий-ность, развивает социальную чувствительность к болезням, одиночеству, смерти, помогая студентам и медикам лучше понимать больного человека. Стимулируя студентов к диалогу-обсуждению и генерируя положительное отношение к ситуации, необходимо привлечь внимание к проблемам пациентов и их семьям, возбуждать интерес и мотивы к овладению коммуникативными умениями, позволяющими врачам решать возникающие этические проблемы.
Являясь источником профессионально и социально значимой информации, аутентичные видеоматериалы являются точной моделью дискурса, в которой сохранены присущие реальной естественной коммуникативной ситуации компоненты и контексты, ролевые и социальные модели поведения, что делает их незаменимым дидактическим средством, обеспечивая единство обучения всем видам иноязычной речевой деятельности в контексте учебно-профессиональной деятельности.
Таким образом, использование видеоматериалов является важнейшим способом активизации самостоятельной учебно-по-
знавательной деятельности студентов, креативности, инициативности, самораскрытия и самопознания, создавая необходимые условия успешности овладения будущим врачом компетенциями, относящимися к самому человеку как личности, субъекту деятельности и общения. Аутентичные видеоматериалы, обладая разнообразным дидактическим потенциалом, являются не только средством актуализации и индивидуализации процесса обучения, но и мостом, встраивающим обучение иностранных языков для профессиональных целей в современную систему европейского и международного образования, базирующегося на широком использовании современных информационных и коммуникационных технологий.
Библиографический список
1. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления; под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер,
B. В. Петухова. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. -400 с.
2. Вербицкий А. А. Контекстно-компетент-ностный подход к модернизации образования // Высшее образовании в России. -2010. - № 5. -
C. 32-37.
3. Касавин И. Т. Дискурс-анализ как междисциплинарный метод гуманитарных наук // “Эпистемология & Философия науки. -2006. - Т. Х. -№ IV. - М.: «Канон+» - С. 5-16.
4. Леонтьев А. А. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблема // ИЯШ. 1972. - №1. - С. 24-30.
5. Ясько Б. А. Психология личности и труда врача: Курс лекций - Ростов-н/Д: Феникс, 2005. - 304 с.
