CC BY
79
Горева Татьяна Александровна, Кавардакова Елена Леонидовна
СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДЧЕСКОМУ АУДИРОВАНИЮ БУДУЩИХ УСТНЫХ
ПЕРЕВОДЧИКОВ
В статье рассматривается вопрос о формировании переводческой аудитивной компетенции на основе видеодискурса как корпуса дидактически организованных аутентичных видеоматериалов при подготовке устных переводчиков по программе бакалавриата направления "Лингвистика". Обосновывается специфика переводческого аудирования. Представлена типология разрабатываемой системы упражнений и практических заданий, обусловленная особенностями переводческого аудирования и предполагающая поэтапное формирование переводческой аудитивной компетенции. Адрес статьи: www.gramota.net/materials/272017/5-1/54.html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2017. № 5(71): в 3-х ч. Ч. 1. C. 193-195. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2017/5-1/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@gramota.net
13.00.00 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 347.78.034
В статье рассматривается вопрос о формировании переводческой аудитивной компетенции на основе видеодискурса как корпуса дидактически организованных аутентичных видеоматериалов при подготовке устных переводчиков по программе бакалавриата направления «Лингвистика». Обосновывается специфика переводческого аудирования. Представлена типология разрабатываемой системы упражнений и практических заданий, обусловленная особенностями переводческого аудирования и предполагающая поэтапное формирование переводческой аудитивной компетенции.
Ключевые слова и фразы: устный перевод; обучение переводчиков; переводческая аудитивная компетенция; переводческое аудирование; речевая деятельность; видеодискурс.
Горева Татьяна Александровна, к. пед. н. Кавардакова Елена Леонидовна
Пермский национальный исследовательский политехнический университет goreva.tatyana@list.ru; kelena777@mail.ru
СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДЧЕСКОМУ АУДИРОВАНИЮ БУДУЩИХ УСТНЫХ ПЕРЕВОДЧИКОВ
Подготовка специалистов, в совершенстве владеющих иностранным языком как средством межкультурной деловой коммуникации, вызвана необходимостью расширения внешнеэкономических связей страны и выходом отечественных предприятий и компаний на международный рынок. Такими специалистами являются устные и письменные переводчики, способные выполнять специфические функции, ориентированные на процесс оперативного информирования, обработки и продвижения информации на всех уровнях структурной организации предприятия, формирования информационной основы межкультурной коммуникации как отдельных субъектов, так и коллектива в целом.
Одним из «классических» видов перевода в условиях устной межъязыковой и межкультурной коммуникации является устный последовательный перевод [1]. Он представляет собой «такой вид языкового посредничества, при котором на других языках создается текст, предназначенный для полноправной замены оригинала в качестве коммуникативно-равноценного последнему» [7, с. 482].
В силу того что устный последовательный перевод начинается с аудирования звучащей речи [2; 4; 5], основополагающими речедеятельностными механизмами для переводчика становятся смысловое слуховое вербальное восприятие, осмысление и понимание исходного высказывания. Объектом смыслового восприятия является не просто звучащий текст, а дискурс как совокупность процесса и результата вербализованной речемыслительной деятельности партнеров [8].
В соответствии с современными требованиями к профессиональной подготовке переводчиков, в дидактических целях отдается предпочтение аутентичным видеоматериалам, характеризующимся предметной связностью, профессиональной значимостью, адекватностью типичным коммуникативным ситуациям. Корпус дидактически организованных аутентичных видеоматериалов представляет собой видеодискурс, который может использоваться как эффективное средство обучения переводческому аудированию.
Настоящая статья посвящена использованию видеоматериалов в процессе обучения студентов бакалавриата по направлению «Лингвистика» (профиль «Перевод и переводоведение») в рамках дисциплины «Говорение и аудирование в устном последовательном переводе».
Целью данной дисциплины является формирование общекультурных и профессиональных компетенций, обеспечивающих эффективность взаимодействия в типичных ситуациях социокультурной и профессионально-деловой сфер иноязычного общения, а также развитие готовности к переводческой деятельности в условиях межкультурной коммуникации. В контексте рассматриваемой проблемы основополагающей является переводческая аудитивная компетенция, которая определяется как сложная многоуровневая, лингво-когнитивная характеристика, обусловливающая способность переводчика решать профессиональные задачи посредством выполнения аудитивной иноязычной устноречевой деятельности [4; 7; 8].
Вслед за Т. С. Серовой, мы рассматриваем аудирование как вид речевой деятельности, направленный на восприятие, осмысление и понимание формируемой и формулируемой другим человеком мысли как информации с целью последующего её использования в речевой или неречевой деятельности [7, с. 493]. По утверждению
194
ISSN 1997-2911. № 5 (71) 2017. Ч. 1
автора, от аудирования, осуществляемого на первом этапе устного последовательного перевода, во многом зависит успешность межъязыковой и межкультурной коммуникации в той или иной ситуации [Там же].
Аудитивная компетенция формируется на основе переводческого аудирования, которое представляет собой профессионально-ориентированный, рецептивно-репродуктивный вид речевой деятельности. Как и переводческое чтение [2], переводческое аудирование имеет свои особенности и существенным образом отличается от аудирования в его традиционном понимании - «слушания для себя», вне сферы профессиональной деятельности переводчика.
К специфическим характеристикам переводческого аудирования исследователи [4; 6; 8] относят следующие:
- ориентация восприятия на последующее воспроизведение средствами иного языка;
- необходимость более полного и глубокого понимания смысла сообщаемого высказывания с целью его адекватной передачи реципиенту;
- направленность восприятия и понимания переводчика как на вербальный, так и невербальный план выражения;
- сопровождение письменной фиксацией смыслового содержания;
- неповторимость и кратковременность, одновременность выполнения ряда действий в единицу времени;
- билингвальный характер.
Направленность переводческого аудирования на предметно-тематическое (о чем сообщается) и смысловое содержание (что сообщается и почему) предполагает наличие у переводчика как реципиента высказывания речевых навыков восприятия, осмысления и выделения языковых средств, передающих внутреннюю структуру предметно-тематического и смыслового содержания высказывания. Отсюда в качестве объекта навыков аудирования выступают единицы лексической и структурно-композиционной организации звучащего текста, а также его композиционные характеристики. Речевые действия, осуществляемые в процессе аудирования (лексические, структурно-композиционные и композиционные), являются способом выявления информации исходного текста и составляют содержание информационно-направленных навыков аудирования [7, с. 494].
Особенности переводческого аудирования обусловили характер и типологию разрабатываемой нами системы упражнений и практических заданий. Упражнения, предлагаемые на каждом из этапов работы с видеоматериалом (до, в ходе и после просмотра), условно подразделяются нами на три группы:
1) упражнения, направленные на подготовку к просмотру видеосюжета;
2) упражнения, выполняемые в ходе просмотра видеосюжета и нацеленные на его восприятие, осмысление и понимание;
3) упражнения, выполняемые после просмотра видеосюжета и ориентированные на устно-речевую практику студентов с целью развития соответствующих умений и активизации изученного материала.
На подготовительном этапе предлагаются упражнения, предусматривающие обсуждение высказываний известных людей о затрагиваемой в фильме проблеме, чтение небольших отрывков текста, дающих представление о ключевых понятиях фильма, обсуждение типичных ситуаций, о которых пойдет речь в фильме. Непосредственно перед показом студентам предлагаются коммуникативные задания, которые делают просмотр активным и целенаправленным, такие как составить развернутый план видеофильма, запомнить, какие аргументы приводятся в доказательство утверждения, и т.д.
После первичного показа, предусматривающего ознакомление с полной версией фильма, предлагается ряд упражнений, направленных на понимание общего содержания и поиск заданной информации. При вторичной демонстрации видеофильм делится на отдельные законченные по смыслу сегменты, что позволяет добиться детального понимания содержания. Типичные задания этого этапа предлагают выбрать верные и неверные утверждения либо один правильный вариант из нескольких предложенных и т.д. Поскольку просмотр видеофильма предполагает синтез информации, «представленной в виде изображения на экране, высказываний дикторов, графических вариантов текстов на экране (цитаты, титры, субтитры, графики, схемы и др., а также их сочетание) и звукового фона» [3, с. 59], используются упражнения, в которых необходимо соотнести визуальную и ауди-тивную информацию. Завершающим для данного этапа является упражнение, которое условно обозначено нами как Keynotes / Основные моменты. Его задача заключается в том, чтобы студенты смогли обобщить факты и аргументы, приводимые персонажем, для переосмысления своего отношения к рассматриваемой проблеме.
Наконец, на третьем этапе ставится цель актуализации и развития коммуникативных умений говорения и письма на основе изученного материала. На этом этапе важно сопоставление и осознание социокультурных различий, организация диалога культур и т.п. Здесь актуальны задания креативного характера, например: подготовить сообщение, реферат, доклад по проблеме фильма и т.д. Упражнения на личностное восприятие видеоматериала (проведение дискуссии, ролевой игры, опроса, заполнение анкеты) побуждают студентов высказывать своё мнение, сопоставлять, сравнивать, критиковать, спорить, вступать в диалог друг с другом.
Отметим, что описанные упражнения применяются нами для обучения переводческому аудированию студентов-бакалавров III курса направления «Лингвистика». Однако полагаем, что они могут быть в том или ином виде интегрированы и в другие дисциплины, связанные с обучением устной речевой практике, деловому общению, устному переводу.
В заключение подчеркнем, что научить студентов понимать звучащую речь и передавать сказанное средствами другого языка - одна из важнейших целей профессиональной подготовки устных переводчиков. Этому специфическому виду речевой деятельности необходимо целенаправленно обучать на протяжении всего образовательного цикла.
Список источников
1. Аликина Е. В. Таксономический аспект устного перевода // Вестник Удмуртского университета. Серия «История и филология». 2011. Вып. 2. С. 59-66.
2. Бирюкова Ю. Н. Подвиды специального дискурса в области информационных технологий при обучении переводческому чтению // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2015. № 8 (50). Ч. 1. С. 21-25.
3. Гавриленко Н. Н. Понять, чтобы перевести (перевод в сфере профессиональной коммуникации): в 2-х кн. М.: Изд-во НТО им. С. И. Вавилова, 2010. Кн. 2. 206 с.
4. Даминова С. О. Аудиовидеотексты как эффективное средство обучения иноязычному общению // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2013. № 7 (25). Ч. 1. С. 58-63.
5. Коваленко М. П., Серова Т. С. Переводческое аудирование в речедеятельностной единице устного последовательного одностороннего перевода // Педагогическое образование в России. 2015. № 5. С. 110-119.
6. Миньяр-Белоручев Р. К. О некоторых особенностях аудирования при устном последовательном переводе // Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976. С. 119-126.
7. Руцкая Е. А. Методика формирования информационно-направленных навыков переводческого аудирования // Вестник Пермского государственного технического университета. Проблемы языкознания и педагогики. 2011. № 5. С. 85-97.
8. Серова Т. С. Информация, информированность и инновации в межкультурном профессиональном общении в сфере науки и техники // Избранное о теории и практике научно-технического перевода и профессиональной подготовки переводчиков: сб. ст. Пермь: Изд-во Перм. нац. исслед. политех. ун-та, 2016. С. 493-504.
9. Серова Т. С., Руцкая Е. А. Иноязычный дискурс как объект аудирования в устном последовательном одностороннем переводе // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 3. С. 149-160.
THE SPECIFICITY OF TEACHING TRANSLATION LISTENING TO FUTURE INTERPRETERS
Goreva Tat'yana Aleksandrovna, Ph. D. in Pedagogy Kavardakova Elena Leonidovna
Perm National Research Polytechnic University goreva. tatyana@list ru; kelena 777@mail. ru
The article deals with the issue of formation of the translation listening competence on the basis of a video discourse as a corpus of didactically organized authentic video materials for training interpreters according to the bachelor's program of the specialty "Linguistics". The specificity of translation listening is grounded. The authors present the typology of the system of exercises and practical tasks under development. This system is conditioned by the peculiarities of the translation listening and it assumes a step-by-step formation of the translation listening competence.
Key words and phrases: oral translation; training interpreters; translation listening competence; translation listening; speech activity; video discourse.
УДК 378.147.88
Статья посвящена описанию методики проведения оценки доступности среды. Рассмотрен поиск надежных методов оценки и анализа среды для планирования территории. Составлены рекомендации по методике адаптации и создания благоприятных условий. Освещены аспекты теоретической и нормативной базы, необходимые для выполнения поставленной задачи. Представлены разработанные оценочные листы на основе нормативной базы для работы экспертов. Как итог, показан опыт работы и результаты по оценке доступности среды учебного кампуса.
Ключевые слова и фразы: дизайн; доступная среда; преподавание; оценка; выбор; метод.
Давыдова Евгения Михайловна Радченко Валерия Юрьевна Фех Алина Ильдаровна
Национальный исследовательский Томский политехнический университет fehai@tpu. т; lizaisaeva@tpu. т
ОПИСАНИЕ МЕТОДИКИ ОЦЕНКИ ДОСТУПНОСТИ ГОРОДСКОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ВОЛОНТЕРОВ НА ПРИМЕРЕ РАБОТЫ СО СТУДЕНТАМИ
Проблема оценки доступности среды обусловлена отсутствием научно-обоснованных рекомендаций, методик, отражающих теоретические и практические принципы, позволяющие специалистам решать задачу формирования доступности среды.
Доступная среда представляет собой организацию жизнедеятельности (физическое окружение, транспорт, информация и связь), дооборудованную таким образом, чтобы люди с ограниченными физическими возможностями могли вести независимый образ жизни [6].
Организация доступной среды является одной из актуальных задач современной российской внутренней политики. В настоящее время в Российской Федерации действует государственная программа «Доступная среда», рассчитанная на 2011-2020 гг. (далее - Программа) [1]. Программа включает подпрограммы, направленные на то, чтобы:
1) обеспечить условия доступности приоритетных объектов и услуг в приоритетных сферах жизнедеятельности инвалидов и других маломобильных групп населения;
