CC BY
89
Е. С. Иванова, канд. психол. наук, доцент, кафедра социальной психологии и психологии семьи, Уральский гуманитарный институт, г. Екатеринбург, Россия, ¡vanova rina@mail.ru
вербализация эмоции
и восприятие лицевой экспрессии
учащимися начальной школы*
В настоящее время наблюдается рост исследовательского интереса к вопросам, связанным с эмоциональной сферой личности. Однако вызывает некоторое удивление позиция многих психологов, которые готовы отдать эту поистине психологическую область научных и прикладных изысканий на откуп другим наукам — истории, лингвистике, культурологи1. Психология, которая должна возглавить этот процесс — появление в научном дискурсе человека чувствующего (Homo Sensitive) — сохраняет ярую приверженность когнитивным процессам, отдавая исследовательский приоритет мышлению и интеллекту2. Особенно стоит отметить довольно низкий уровень используемого инструментария, в котором преобладают опросные методики с сомнительными или неустановленными психометрическими показателями.
В этой поистине удручающей картине психологических исследований эмоциональной сферы ярким пятном выделяются работы по экспериментальному изучению эмоций. В этом направлении активно работали
Опознание эмоций тесно связано с процессом вербализации, который предполагает соотношение экспрессивного кода эмоции с субъективным переживанием валентности, интенсивности, модальности и того языкового лейбла, который предлагает язык для фиксации психического феномена.
и продолжают работать такие ученые, как В. А. Барабанщиков и его школа, Д. В. Лю-син, В. В. Овсянникова, Т. А. Михайлова и ряд других. Им удалось задать определенный экспериментальный уровень, что высоко позиционирует российские исследования лицевой экспрессии в ряду мировых работ, выполненных в этом направлении.
Опознание эмоций тесно связано с процессом вербализации, который предполагает соотношение экспрессивного кода эмоции с субъективным переживанием валентности, интенсивности, модальности и того языкового лейбла, который предлагает язык для фиксации психического феномена. О необходимости исследования слоя лексики, фиксирующей эмоциональный опыт личности, говорится еще в работах В. фон Гумбольдта3. Однако ощутимые результаты были достигнуты только в конце XX века. В настоящее время в этом направлении активно развиваются две научные школы: Волгоградская школа эмотио-логии под руководством В. И. Шаховского и Уральская семантическая школа под руководством Л. Г. Бабенко.
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Формирование словаря эмоций и развитие точности опознания эмоций по лицевой экспрессии», проект № 11-36-00332а2.
Важно отметить, что существенным препятствием для развития эмотиологии как отрасли научного знания об эмоциях, имеющей междисциплинарный характер, сочетающей в себе мето- =
дологию и эксперимент, лингвистический, физиологический и психологический подходы, стало взаимное ожидание ис-следователей-лингвистов и исследователей-психологов, которое выразилось в стремлении найти в работах друг друга ответы на насущные вопросы об объеме понятий и перечне феноменов, подлежащих изучению. Надо признать, что психологи продвинулись в данном направлении значительно меньше, чем лингвисты, так как погрязли в терминологических спорах и упорном стремлении априори разграничить многообразную, глубоко субъективную и по природе своей динамичную сферу эмоций и чувств. Постоянные намерения несовершенным, весьма эклектично формировавшимся терминологическим аппаратом структурировать живую ткань человеческих переживаний завели психологию эмоций в тупик4, и немногочисленные попытки вдохнуть жизнь в это направление привели к тому, что сейчас изучаются в основном представления об эмоциях, последствия негативных эмоций, а также способы выражения эмоций (экспрессия). Фактически, психология эмоций до сих пор не знает своего предмета и не имеет четкого представления об объеме феноменов, подлежащих изучению5. С этими проблемами регулярно сталкивают исследователи, избравшие в качестве объекта своих научных изысканий человеческие переживания.
Решение этого вопроса для исследователей эмоциональной сферы видится во многом связанным с четкой артикуляцией проблемного поля. Доступные нам данные лингвистического подхода представляются весьма продуктивными, но трудности, с которыми сталкивается данная группа исследователей, обусловлены тем, что в русском языке передача информации о том, что эмоциональная реакция некоторым образом разворачивается во времени, может осу-
Хотя язык не отображает действительность полностью, всеобъемлюще, но языковые средства отображают и фиксируют наиболее значимые для индивида/группы/ социума явления, в том числе состояния, эмоции, чувства.
ществляться с помощью различных частей речи: глаголов, наречий, прилагательных, существительных6. Для нас является принципиальным признание научной обще-= ственностью правомочности следующего утверждения, сформулированного Л. Г. Бабенко еще в 80-ее гг. прошлого века: наиболее полно эмотивные смыслы зафиксированы в суще-ствительных7. Именно существительное, непосредственно называющее эмоцию, чувство, состояние, настроение, позволяет отделить переживание от субъекта. Остальные части речи, напротив, подчеркивают слитность человека и его эмоций, что существенно сужает возможность для научного анализа последних. Номинатив эмоции (эмотив) позволяет ей существовать самостоятельно, в отрыве от чувствующего субъекта. Таким образом, эмоция становится похожей на мысль, идею, то есть некий когнитивный продукт, что уже позволяет применять по отношению к ней различный арсенал психодиагностических методик, использовать экспериментальный и психометрический подходы.
На данном этапе развития психологии эмоций представляется актуальным выделение из общего языкового запаса и индивидуальных тезаурусов носителей языка именно номинативной лексики, так как в ней в значительной мере содержатся базовые и производные от них — дифференцирующие — эмотивные смыслы. Это необходимый шаг, так как предметное поле этого направления остается слабо очерченным — как в психологии, так и в лингвистике — и большинство исследователей пока недостаточно полно представляют весь спектр феноменов, нуждающихся в описании и изучении.
Хотя язык не отображает действительность полностью, всеобъемлюще, но языковые средства отображают и фиксируют наиболее значимые для индивида/группы/социума явления, в том числе состояния, эмоции, чувства. Таким образом, номинативная группа эмотивов позволяет достаточно полно выделить из языка как отрефлексиро-ванной системы знаний о внутреннем мире
личности те переживания, которые оставили отпечаток в виде знака — слова-названия. Описать все нюансы внутреннего плана эмоциональной жизни человека не представляется возможным, но выделить эмотивы из лексического запаса языка — задача, решение которой позволит объективировать предметное поле психологии и лингвистики эмоций8.
Особое значение в этом ключе приобретают исследования, направленные на сбор данных о формировании словаря эмоций и описание точности опознания эмоций на различных этапах онтогенеза. Представленные в литературе результаты эмпирических исследований побуждают внимательно относиться к анализу и учету возможных гендерных различий данных коммуникативных способностей9.
Исследование, организованное автором в 2011—2012 гг. на базе школ и гимназий г. Екатеринбурга, охватило 220 человек (2011 г.) и 420 человек (2012 г.), из них 220 -учащиеся первых классов (104 девочки, 116 мальчиков), 200 человек - учащиеся четвертых классов (88 девочек, 112 мальчиков). Для оценки возрастной динамики словаря эмоций дети, принимавшие участие в исследовании 2011 г., были повторно обследованы в 2012 г.
Испытуемым давалась инструкция перечислить (для первых классов) / написать (для четвертых классов) все названия эмоций и чувств, которые им известны. Направленный ассоциативный эксперимент был призван актуализировать и объективировать те эмотивы-номинативы, которые, с одной стороны, составляют поверхностный слой эмотивного тезауруса, а с другой - являются наиболее частотными, употребляемыми непосредственно субъектом - носителем языка. Такой подход связан с предположением, что те понятия, которые испытуемый ассоциативно связывает с категорией «эмоция», маркируют наиболее значимые и доступные для восприятия и осознания эмотивные смыслы. Этот этап эксперимента занимал по времени реализации у учащихся 4—5-х классов 5—7 минут и осуществлялся в груп-
Лучше всего среди тех эмоций, которые называют, первоклассники опознают экспрессию радости, печали, злости, страха удивления, которые относятся к базовым эмоциям, а также выражение усталости и обиды.
повой форме. Каждый испытуемый заполнял свой бланк индивидуально, экспериментатор лишь давал подробную инструкцию и контролировал, чтобы дети работали = самостоятельно.
С учащимися 1—2-х классов обследование проходило в форме беседы — с каждым ребенком устанавливался контакт, в ходе которого экспериментатор выяснял, понимает ли испытуемый, что такое эмоция, чувство, настроение, после чего задавал вопрос о том, какие эмоции известны и, если возникали затруднения, задавал четыре стандартных наводящих вопроса: «Бывает, что ребята в классе дружат/дерутся/ссорятся / не имеют друзей. Как ты думаешь, что они при этом чувствуют?». Ответы первоклассников фиксировались в стандартной форме бланка интернет-теста, в результате для каждого ребенка формировалась подборка фотографий лицевой экспрессии, согласно тем эмотивам-номинативам, которые назвал испытуемый, с обязательным включением наиболее частотных, информация о которых была получена нами в ходе предыдущих экспериментов10. Затем ребенку давалась инструкция внимательно посмотреть на фотографии и угадать, что чувствует изображенная на них девушка. В процессе предъявления серии фотографий экспериментатор фиксировал ответы испытуемого, при этом точное название программой оценивалось в 1 балл, синоним, отличающийся по интенсивности и степени обобщенности (например, для экспрессии радость ребенок говорил веселье), оценивался программой в 0,5 балла.
Для учащихся 4—5-х классов фотографий лицевой экспрессии подбирались экспериментатором при регистрации каждого испытуемого и введении его ответов в форму интернет-теста. Второй этап проходил в компьютерном классе. Испытуемым предлагалось ввести в регистрационную форму свое имя и фамилию, в результате чего открывалась индивидуальная подборка фотографий согласно названным испытуемым эмотивам-номинативам в сочетании с теми понятиям, которые являются наиболее ча-
статными для данного возраста, по данным наших предыдущих исследований11. Затем давалась инструкция внимательно посмотреть на изображение и впечатать в открывающуюся строку, что, по их мнению, чувствует девушка на фотографии. С целью коррекции опечаток и ошибок по первым введенным в поле ответов 2—3 буквам появлялось всплывающее меню с вариантами названий. Оценка точности опознания лицевой экспрессии проводилась аналогично эксперименту с учащимися 1-2-х классов.
Полученные данные были обработаны посредством методов математической статистики и содержательного анализа — для выявления наиболее частотных понятий в обобщенных словарях учащихся с учетом пола испытуемых. В рамках содержательного анализа исследовалась также точность опознания отдельных эмоций и проводилось сопоставление полученных результатов с имеющимися литературными данными.
Рассмотрим результаты каждой возрастной группы с учетом гендерных различий.
К особенностям словаря эмоций первоклассников можно отнести малый объем: в группе девочек показатели объема активного словаря эмоций составили min = 3, max = 10, средний показатель 4,77; в группе мальчиков min = 3, max = 9, средний показатель 4,55. Сравнение показателей с помощью t-критерия Стьюдента показало, что различия в гендерных подгруппах недостоверны, t = 0,65. Это предполагает выведение в дальнейшем единых возрастных нормативов для оценки уровня развития активного словаря эмоций у мальчиков и девочек 7—8 лет.
Объем общегруппового словаря эмоций у девочек несколько больше такового у мальчиков, что выражается соотношением 51/46 (количество эмотивов-номинативов в каждой подгруппе). Этот показатель не совсем точен, так как номинативная функция у первоклассников находится в процессе становления и далеко не каждый ребенок называл эмоции, используя существительное — для
этой возрастной группы можно считать характерной вербализацию эмоций посредством глагольной лексики, наречий и прилагательных. Особенно отчетливо эта особенность проявилась на второй стадии эксперимента, когда каждому ребенку предъявлялась серия фотографий. Большой объем продуцируемого при опознании лицевой экспрессии материала составила именно констатация внешних проявлений эмоций. Например, при опознании фотографии с экспрессией радость, многие дети давали ответ «Она улыбается». В таком случае экспериментатор задавал уточняющий вопрос: «Если она улыбается, значит, как она себя чувствует?» — в случае если ребенок отвечал «Хорошо себя чувствует», он получал по этому пункту 0 баллов, если отвечал «Ей весело/радостно» — 1 балл.
Однако в обобщенном словаре первоклассников прослеживается выявленная нами ранее тенденция к существенному количеству в женской подвыборке высокочастотных эмотивов12. В данном случае соотношение составило 14 высокочастотных (частота упоминания свыше 10%)13 эмоти-вов-номинативов у девочек и 8 высокочастотных — у мальчиков.
У испытуемых 7—8 лет наблюдается наличие устойчивых ассоциативных комплексов: более половины обследованных первоклассников в ходе припоминания, активизации лексического запаса слов — названий эмоций демонстрируют связку антонимов «радость — грусть», то есть называют эти эмотивы непосредственно друг за другом.
Содержательный анализ, связанный с выявлением частотных понятий, предварялся анализом позиций базовых эмоций (использовались классификации П. Экмана, К. Изарда) в индивидуальных и общегрупповых словарях. Этот этап обработки данных показал следующее: у первоклассников высокочастотны упоминания базовых эмоций радость, страх, удивление. Важно отметить, что рядом с ними стоят эмотивы злость и грусть, которые можно рассматривать в качестве
У четвероклассников, по материалам ассоциативного эксперимента, практически не встречаются варианты ответов, когда констатируется внешняя экспрессия эмоций, но зато появляются примеры, когда к эмоциям относят
черты личности и поведения: искренность, наглость, щедрость.
синонимов базовых эмоций гнева и печали, соответственно выделяемых авторами в качестве «фундаментальных». Упоминание других базовых эмоций — интерес, вина, стыд — низкочастотно, то есть встречается менее чем у 10% испытуемых. Полностью отсутствуют в активных словарях первоклассников такие понятия, как отвращение и презрение.
Показатели точности опознания лицевой экспрессии эмоций у первоклассников очень низкие: min = 0, max = 5, в среднем, 1,72 единицы. Корреляция между количеством называемых и опознаваемых эмоций отсутствует. Гендерные различия по коэффициенту Стьюдента незначимы, t = 0,32, при этом показатели точности опознания лицевой экспрессии в выборке девочек незначительно превышают показатели в выборке мальчиков.
Лучше всего среди тех эмоций, которые называют, первоклассники опознают экспрессию радости, печали, злости, страха, удивления, которые относятся к базовым эмоциям, а также выражение усталости и обиды, которые также имеют довольно высокие показатели частотности в активном словаре каждого испытуемого и по группе в целом. Однако тот факт, что дети 7—8 лет опознают не входящие в активный словарь отвращение, гордость, спокойствие, показывает, что у ребенка на этом возрастном этапе визуальная и вербальная система кодирования эмоциональных состояний работают параллельно, относительно независимо друг от друга. Как будет показано далее, на последующих этапах онтогенеза происходит смещение значимости в сторону вербальной системы.
Повторное обследование учащихся и статистический анализ данных 2011 г. и 2012 г. позволяют заключить следующее: гендерные различия объема словаря эмоций и точности опознания лицевой экспрессии не достигают уровня значимости; сохраняется автономность систем опознания и вербализации эмоций; возрастная динамика словаря эмоций значима в выборке девочек, в выборке мальчиков прирост несуществен,
в результате чего соотношение объемов обобщенных словарей эмоций составило 62 (девочки) / 49 (мальчики) понятий; точность опознания лицевой экспрессии практически не изменяется в обеих половозрастных подгруппах. Позиции высокочастотных эмотивов сохраняются — наиболее часто испытуемые называют радость, грусть, злость, испуг, любовь, ненависть, гордость. Полученные результаты позволяют критически относиться к перечню базовых эмоций, выделяемых исследователями14 — если эмоции не артикулируются и не опознаются с достаточной точностью, то насколько правомерно определять их в качестве фундаментальных?
Объем словаря эмоций четвероклассников существенно выше, чем у первоклассников: min = 3, max = 25, среднее значение в выборке девочек — 10,5, в выборке мальчиков — 9,4. Гендерные различия объема активного словаря эмоций по t-критерию Стьюдента недостоверны, но более выражены, чем в выборке первоклассников: t = 1,72. Различия между девочками 7—8 лет и 10—11 лет, а также мальчиками аналогичных возрастных групп значимы на уровне 0,95.
Соотношение объемов общегруппового словаря эмоций девочек и словаря эмоций мальчиков составило 68/54 номинативов соответственно. Следует отметить, что у четвероклассников, по материалам ассоциативного эксперимента, практически не встречаются варианты ответов, когда констатируется внешняя экспрессия эмоций («она улыбается»), но зато появляются примеры, когда к эмоциям относят черты личности и поведения: искренность, наглость, щедрость. Эти ошибки ранее обнаруживались и в выборках старших школьников15. Таким образом, можно предположить, что к четвертому классу обогащение словаря эмоций становится возможным через анализ и интерпретацию поведения человека, его личностных особенностей.
В обобщенных словарях девочек 10—11 лет наблюдается тенденция к сохранению значительного количества общегрупповых
Можно предположить, что к четвертому классу обогащение
словаря эмоций становится возможным через анализ и интерпретацию поведения человека, его личностных особенностей.
эмотивов, к которым относятся понятия, набравшие более 10% частоты упоминания в выборке. В данном случае это уже 23 эмотива-номинатива. В выборке мальчиков к наиболее частотным относятся 17 эмоти-вов-номинативов. Сравнение обобщенных словарей первоклассников и четвероклассников показывает, что к 10—11 годам происходит увеличение частотности эмотивов, которые уже были представлены в словарях первоклассников. Этот факт подтверждает последовательное развитие словаря эмоций, в процессе которого ребенок сначала знакомится с понятием, а затем осваивает его содержание.
Сопоставление индивидуальных
и обобщенных словарей эмоций четвероклассников с базовыми эмоциями, выделяемыми К. Изардом и П. Экманом, показало, что такие эмоции как презрение, стыд и вина не упоминаются испытуемыми 10—11 лет. Не опознаются они также и по фотографиям, что закономерно ставит вопрос о том, должны ли они входить в пантеон «фундаментальных» эмоций, если они не называются (то есть не осознаются) и не воспринимаются (не опознаются), в отличие от таких эмоций, как гордость, любовь, ненависть. Эти эмотивы артикулируются уже в первом классе и к четвертому классу уверенно поднимаются по шкале частотности на позиции, перемежающиеся с радостью, грустью, злостью и страхом. Следует отметить, что вокруг эмотива ненависть к 10—11 годам формируется смысловое облако, нюансированное эмотивами враждебность, неприязнь, раздражение. Также следует отметить существенное повышение в этом возрасте частотности эмотивов интерес и заинтересованность, а также восторг, восхищение,
разочарование, которые маркируют активную познавательную позицию младшего подростка, децентрацию фокуса внимания, движение его вовне, в отличие от содержания высокочастотных эмотивов первоклассников, фиксирующих непосредственное, не поддающееся пока регуляции реагирование на внешние стимулы.
Опознание лицевой экспрессии у четвероклассников незначительно отличается от показателей первоклассников: min = 2, max = 6, среднее значение 2,12. Лучше всего младшие подростки опознают радость, печаль, веселье, грусть, удивление, гордость. Эти эмотивы высокочастотны в обобщенных словарях испытуемых. Корреляция между точностью опознания лицевой экспрессии эмоций и количеством вербали-зируемых эмотивов незначима. Гендерные различия точности опознания недостоверны, t = 0,74. Таким образом, наши данные не подтверждают сложившееся мнение, что девочки лучше опознают лицевую экспрессию. Вероятно, перцептивные навыки в межличностном общении могут проявиться в пользу девочек на более поздних этапах, но до периода полового созревания различия между мальчиками и девочками в восприятии лицевой экспрессии не выявлены.
Обследование выборки учащихся 10—11 лет, проведенное в 2011 г., было продолжено в 2012 г. и показало следующее: гендерные различия вербализации эмоций к пятому классу достигли уровня статистической значимости, по опознанию лицевой экспрессии различия между мальчиками и девочками остались несущественными. Дисперсионный анализ также показал достоверное увеличение объема словаря эмоций в выборке девочек при переходе в сред-
нее звено, что в сочетании с показателями динамики учащихся 1—2-х классов позволяет заключить, что у девочек прирост показателей объема эмотивной лексики происходит поступательно. У учащихся 5-х классов эмотив любовь становится более высокочастотным, чем грусть и злость, и в обобщенных словарях приобретает статус второго по значимости после эмотива радость.
Точность опознания лицевой экспрессии как вербализуемых индивидуально, так и базовых, общегрупповых эмоций остается низкой и ни количественно, ни содержательно не демонстрирует значимой связи с эмо-тивами, которые называются испытуемыми в ассоциативном эксперименте. Полученные результаты позволяют наметить некоторые рамки целостной картины, реконструирующей процессы формирования словаря эмо-тивной лексики и переработки перцептивной информации, связанной с эмоциями, в младшем школьном возрасте. Реализация запланированных возрастных срезов и лон-гитюдного эксперимента позволяют более точно воспроизвести картину взаимодействия вербальной и невербальной систем переработки эмотивной информации.
В целом, экспериментальное исследование вербализации эмоций учащимися начальной школы демонстрирует процессы последовательного развития смыслового компонента эмотивов как понятий, продвижение от непосредственного знака эмоции к ее символу, представленному в языке. Что касается опознания лицевой экспрессии, то этот процесс еще нуждается в дополнительном изучении, так как построен на принципиально иных механизмах, включающих неосознаваемые компоненты. Взаимодействие систем опознания и вербализации эмоций при сохранении их относительной автономности обеспечивает точность и многоуровневостъ переработки эмоционально значимой информации.
3. Цит. по: Кукушкина Е. И. Познание, язык, культура. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984, С. 36.
4. См.: Вилюнас В. К. Перспективы развития психологии эмоций // В сб.: Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1989. С. 46—60.
5. Там же.
6. Гордеева О. В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 137—149.
7. Бабенко Л. Г. Лексические средства обозначения эмоций в русском языке. Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1989. С. 74.
8. Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 22.
9. См.: Барабанщиков В.А., Болдырев А.О. Лицо человека: природное образование и орган коммуникации // Науч. тр. аспирантов и докторантов. Вып. 2005, 3 (40), М.: Издательство МосГу, 2005. С. 3—8; Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.
10. Иванова Е. С. Микровозрастные показатели опознания лицевой экспрессии. Материалы III Междунар. науч.-практ. конф. 30 ноября 2011 г. / под ред. А. Е. Слинько. М.: Изд-во «Перо», 2011. С. 197—200.
11. Иванова Е. С. Вербализация эмоций: возрастные и гендерные различия. // Известия Уральского государственного университета. Сер. 1. «Проблемы образования, науки и культуры». Екатеринбург: Изд-во Урал. Ун-та, 2011, № 4 (95). С. 180—188.
12. Там же.
13. См.: Серкин В. П. Методы психосемантики. М.: Аспект Пресс, 2004
14. См.: Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2000; Экман П. Психология лжи. Обмани меня, если сможешь. СПб.: Питер, 2011.
15. Иванова Е.С. Вербализация эмоций: возрастные и гендерные различия // Известия Уральского государственного университета. Сер. 1. «Проблемы образования, науки и культуры». Екатеринбург: Изд-во Урал. Ун-та, 2011, № 4 (95). С. 180—188.
1. См.: Российская империя чувств: Подходы к культурной истории эмоций. Сб.статей. / под ред. Я. Плампера, Ш. Шахад, М. Эли. М.: Новое литературное обозрение, 2010.
2. Вилюнас В. К. Перспективы развития психологии эмоций // В сб.: Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1989. С. 46—60.
