Специфика распознавания эмоций детьми с нарушением слуха Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

МЕДИЦИНСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

УДК 159.9:37.015.3; УДК 159.922.7/.8; УДК 159.9:37.015.3

Т. Г. Гадельшина, Ю. А. Еремина

СПЕЦИФИКА РАСПОЗНАВАНИЯ ЭМОЦИЙ ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Представлены результаты исследования специфики распознавания эмоций детьми с нарушением слуха. Изучены особенности распознавания эмоций у взрослых и детей на основе картинок с мимическими изображениями. Кроме этого, исследовали способность соотнесения эмоций и ситуации, а также способность вербализации эмоций детьми с нарушением слуха.

Ключевые слова: эмоции, понимание эмоциональных состояний, дети с нарушением слуха, вербализация эмоций.

Д. Ушинский подчеркивал исключительное значение эмоций, чувств в развитии личности ребенка: «Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в направлении их должно видеть свою главную задачу». Но «почему-то в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность и почему-то все понимают одаренность и талантливость применительно к интеллекту. Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать» [1]. Эти слова, сказанные Л. С. Выготским еще в 1926 г., по-прежнему современны.

Невнимание или недостаточное внимание к эмоциональной жизни детей приводит к негативным последствиям: либо эмоциональное развитие ребенка оказывается пущенным на самотек, либо взрослые наносят ребенку эмоциональную травму, сами того не желая. Результаты влияния эмоций могут быть самые различные: от неудач в осуществлении намерений до ухудшения состояния здоровья, поэтому возникла проблема специфики в эмоциональной сфере у нормальных и анормальных детей.

В обосновании актуальности выбранной темы главным является то, что если разработке проблем познавательных процессов ребенка в общей психологической, педагогической и специальной литературе уделялось очень большое внимание, то эмоциональному развитию ребенка с недостатками слуха отведено ограниченное место. Возможно, это связано с тем, что эмоции достаточно сложны для изучения, что отмечалось такими ведущими отечественными и зарубежными психологами, как П. К. Анохин [2], В. Вундт, У. Джемс, Ф. Крюгер, А. Н. Леонтьев, Р. Липер, А. Р. Лурия, У Макдау-голл, С. Л. Рубинштейн [3], П. В. Симонов.

З. Фрейд. Эта проблема нашла отражение в работах Л. С. Выготского, Б. Д. Корсунской, Н. Г. Морозовой, В. Петшака, Б. Г. Речитской, Т. В. Сухано-

вой и др. [4]. В коррекционной педагогике проблема развития эмоциональной сферы ребенка изучена недостаточно. Имеются отдельные данные, показывающие специфическое, своеобразное развитие эмоциональной сферы детей с нарушением слуха. Очень важно, опираясь на имеющиеся сохранные функции и возможности детей с нарушением слуха, умело проводить коррекционную работу по своевременному устранению нарушений в эмоциональной сфере. Для формирования комплексной психолого-педагогической программы коррекции эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста необходимо знать специфику, особенности, своеобразие эмоциональной сферы таких детей.

Цель работы - исследовать специфику распознавания эмоций у детей с нарушением слуха.

Гипотезой исследования является предположение о том, что дети с нарушением слуха демонстрируют сложности в распознавании основных эмоций, их вербальном выражении и установлении причин эмоциональных переживаний, обусловленные спецификой развития речи.

В контексте данного исследования важна теория дифференциальных эмоций К. Изарда [5], в которой определяется объект изучения «частные эмоции», каждая из которых рассматривается отдельно от других как самостоятельный переживательно-мотивационный процесс.

Методологической основой исследования явилось теоретико-методологическое обоснование значимости эмоционального развития индивида (П. К. Анохин, В. К. Вилюнас, Б. И. Додонов, Е. П. Ильин, К. Э. Изард, М. И. Никитина, В. Пет-шак и др.).

В основу работы была положена педагогическая концепция аномального развития детей, выдвинутая Л. С. Выготским [1], а также фундаментальные теоретические исследования, показывающие

теснейшую взаимосвязь слуха и речи в развитии ребенка.

По мнению Л.С. Выготского, своеобразная ситуация развития ребенка с нарушением слуха обусловливает иные сроки формирования новообразований, но не отменяет их последовательности. Иными словами, развитие ребенка с нарушением слуха подчиняется тем же законам, но имеет некоторую отсроченность во времени, поэтому он нуждается в специально организованном обучении.

Многочисленные исследования указывают на то, что основные закономерности развития эмоций у ребенка с нарушением слуха те же, что и у нормально слышащего [6-9], тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности - с эмоциональным тоном ощущений. Теоретической основой исследования явилась научная концепция исследователей эмоционального развития детей с нарушением слуха Н. Е. Граша, Н. Г. Морозовой, М. И. Никитиной, В. Петшака, которая состоит в том, что особенности эмоционального развития детей с нарушением слуха проявляются в определенных трудностях понимания эмоций и чувств другого человека, их вербального выражения и установления причин эмоциональных переживаний.

Для обеспечения полноты исследования были отобраны две группы детей: 30 учеников школы-сада № 61 (1-я группа) и 15 учеников спецшколы-интерната № 15 (2-я группа). Исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) школы-интерната II вида для глухих и слабослышащих детей. В интернате большой педагогический коллектив, служебный персонал, медики, воспитатели, два психолога и логопед. Все педагоги и воспитатели имеют высшее образование, и большинство из них - высшую степень квалификации. Исследование проводилось 6 мес. В исследовании были включены младшие школьники в возрасте 9 лет. В состав группы вошли 8 мальчиков и 7 девочек. Дети этой группы имели одинаковую степень нарушения слуха - 1-11 степень тугоухости, недостаточное речевое развитие. Исследование детей с нарушением слуха проводилось в кабинетах для индивидуальных занятий, в небольших, хорошо освещенных помещениях, оборудованных звукоусиливающей аппаратурой. Продолжительность работы в рамках одноразовой встречи составляла не более 25-30 мин. Учащиеся проходили обследование в дневное внеурочное время, после обеда и активного отдыха - с 14 до 17 часов.

Для выявления, доступно ли детям понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, и для определения, на какие признаки опираются дети для распознавания эмоциональных состояний,

была использована методика «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке» (Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина).

Исследование проводилось индивидуально с детьми в двух сериях.

Первая серия: соотнесение эмоций с мимикой лица. Выявление способности к идентификации девяти основных эмоций у взрослых и детей. Ребенку последовательно показывались картинки с изображением детей и взрослых, у которых ярко выражены различные эмоциональные состояния, и задавались вопросы: Кто изображен на картинке? Как он себя чувствует? Как ты догадался об этом? Прилагался список эмоций из 20 названий. Ребенку предлагалось выбрать из списка последовательно наименование эмоции, наиболее подходящей для описания эмоции, изображенной на картинке.

Вторая серия: выявление способности к идентификации эмоций у взрослых и детей в различных жизненных ситуациях. Ребенку последовательно показывались сюжетные картинки, на которых эмоциональное содержание передается путем показа мимики и жестов, позы героев, взаимоотношений персонажей друг с другом или их отношения к окружающим предметам, и задавались вопросы, чтобы выяснить, как испытуемый понимает эмоциональные состояния героев: Кто изображен на картинке? Что они делают? Как они делают (дружно, ссорятся, не обращают внимания друг на друга и т. д.)? Как они себя чувствуют? Как ты догадался? Как и в первой серии исследования, прилагался список эмоций из 20 названий. По итогам констатирующего эксперимента определялись уровни знаний об основных эмоциях.

Результаты обследования испытуемых с помощью метода беседы и методики «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке» показали недостаточность объема знаний об основных эмоциях, трудности их вербализации для обеих групп. Изучение успешности распознавания эмоций показало, что наиболее распознаваемыми эмоциями как в 1-й, так и во 2-й группе испытуемых оказались эмоции радости и гнева (испытуемые чаще употребляли термин «злость»). На третьей позиции находится эмоция «страх» - ее указали значительно больше половины испытуемых 1-й (86,6 %) и 2-й (80 %) группы (рис. 1).

Причем испытуемые 2-й группы давали определения эмоции «страх», используя слова: «страшно», «боюсь», «ужас». Эти ответы засчитывали как верные, но отмечали в протоколе исследования факт лексической замены. Исследование, проведенное с детьми с нарушением слуха и слышащими школьниками, показало, что в понимании детьми с нарушением слуха эмоциональных состояний и вызывающих их причин наблюдаются зависимо-

сти, характерные и для нормально развивающихся детей. Глухие дети, как и слышащие, правильно опознают наиболее общие эмоциональные состояния, относимые к модальностям радости, гнева, страха. Для обеих групп оказались наименее знакомыми слова, обозначающие эмоции интереса и удовольствия. Практически все испытуемые 2-й группы и большинство 1-й группы восприняли эмоцию удовольствия как радость.

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

□ 1-я группа И2-я группа

<.<? о'

Эмоция

Наблюдаются существенные количественные и качественные различия в осведомленности об основных эмоциях между 1-й и 2-й группами (табл. 1). Достоверность этих различий подтверждена ^критерием Стьюдента, = 3,30 (р < 0,01),

что делает данный критерий статистически значимым, углового преобразования Фишера ф. Так, наблюдаются различия по следующим эмоциям: гнев ф = 1,56 (р < 0,05); интерес ф = 2,22 (р < 0,01); грусть ф = 1,59 (р < 0,05); обида ф = 1,93 (р < 0,05); вина ф = 1,73 (р < 0,05); стыд ф = 1,57 (р < 0,05); удовольствие ф = 1,56 (р < 0,05).

По таким эмоциям, как радость (ф = 0,59 (р > 0,05)) и страх (ф = 1,55 (р > 0,05)) различия не являются достоверными.

Таблица 1

Количество правильно опознанных эмоций (первая серия), %

Рис. 1. Количество правильно опознанных эмоций в двух выборках испытуемых. Первая серия исследования

Эти данные согласуются с результатами В. Пет-шака [7], в исследованиях которого определено, что наиболее точно распознаются те эмоции, которые вызывают целостные мимические изменения во всех лицевых зонах одновременно (зоны лба, бровей, глаз и нижней части лица). Довольно высокие показатели идентификации данных эмоций можно объяснить и тем, что они появляются первыми в онтогенезе и являются отражением потребностей в безопасности, защите, общении и принятии и на протяжении всей жизни индивида сохраняют свое основное предназначение.

В то же время высокий процент распознавания должен быть и у эмоций грусти (печали), обиды, интереса. Однако у слабослышащих школьников идентификация эмоции грусти, обиды и интереса вызвало определенные трудности. Вероятно, это связано с недостаточным вниманием к формированию у слабослышащих детей умения определять по мимике лица, особенностям лицевой экспрессии проявление эмоций.

Вместе с тем результаты исследования показывают, что глухие дети заметно уступают слышащим детям по точности опознания эмоциональных состояний по их словесной характеристике и раскрытию причин, вызывающих те или иные эмоциональные состояния. Это явление обусловлено недостаточным развитием речи и логического мышления. Недостаточно осведомленными оказались большинство слабослышащих школьников в коммуникативно-нравственных эмоциях - стыда, вины и обиды (см. рис. 1).

Количество правильно описанных эмоций 1-я группа Из них 2-я группа Из них

М Д М Д

9 13 50 50 0 0 0

8 10 55 45 0 0 0

7 17 45 55 13 56 44

6 23 55 45 13 54 46

5 37 55 45 40 50 50

4 0 0 0 27 50 50

3 0 0 0 7

Итого 100 100

Примечание. Здесь и в табл. 2: М - мальчики; Д -девочки.

Безошибочно описали девять эмоций 13 % испытуемых в 1-й группе, 10 % школьников с нормальным слухом правильно опознали восемь эмоций. Испытуемые 1-й группы безошибочно описали от девяти до пяти эмоций. Затруднение вызвало обозначение таких эмоций, как удовольствие, обида, стыд.

Испытуемые 2-й группы по количеству правильно опознанных эмоций значительно уступают своим сверстникам из 1-й группы. Правильно описать все эмоции не удалось никому из испытуемых 2-й группы. Дети с нарушенным слухом безошибочно описали от семи до трех эмоций (рис. 2).

40 35 ® 30

Л

□ 1 -я группа

□ 2-я группа

ЇЇЛ

МІ

и

7 6 5

Число эмоций

4 3

Рис. 2. Количество правильно описанных эмоций. Первая серия исследования

Таким образом, достаточным уровнем знаний об основных эмоциях обладают 40 % детей с нормальным слухом, 60 % детей обладают средним уровнем знаний об основных эмоциях.

Среди детей с нарушением слуха достаточным уровнем знаний об основных эмоциях обладают 13 % детей. Средний уровень знаний показали 53 % детей. Недостаточный уровень знаний об основных эмоциях - у 34 % испытуемых. Это подтверждается статистически: ф = 1,99

(р < 0,05), т. е. различия в уровне знаний об основных эмоциях в данных группах достоверно различаются.

Во второй серии исследования процент распознавания эмоций значительно увеличивается в обеих группах (рис. 3). Это связано с тем, что дети легче опознают эмоциональные состояния, отчетливо внешне выраженные в хорошо знакомой жизненной ситуации. Школьники младших классов легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова. Лучше различаются положительные эмоции, чем отрицательные. Наиболее успешно младшими школьниками обеих групп идентифицируется и дифференцируется эмоция радости. Все испытуемые распознают, принимают и вербализируют радость.

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

□ 1-я группа

□ 2-я группа

Эмоция

Количество правильно описанных эмоций 1-я группа Из них 2-я группа Из них

М Д М Д

9 20 50 50 0 0 0

8 20 55 45 13 50 50

7 33 45 55 20 56 44

6 17 55 45 20 54 46

5 10 55 45 27 50 50

4 0 0 0 20 50 50

3 0 0 0 0 0 0

Итого 100 100

Как видно из табл. 2, во второй серии исследования испытуемые 1-й группы безошибочно описали от девяти до пяти эмоций. Испытуемые 2-й группы, имеющие сниженный уровень речевого развития, по количеству правильно описанных эмоций уступают своим сверстникам из 1-й группы. Так, в этой группе безошибочно описали от восьми до четырех эмоций.

Достоверность различий подтверждена критерием ф. Так, наблюдаются различия по следующим эмоциям: интерес ф = 2,29 (р < 0,01); обида ф = 1,57 (р < 0,05); вина ф = 1,58 (р < 0,05); стыд ф = 1,73 (р < 0,05); удовольствие ф = 1,59 (р < 0,05).

По таким эмоциям, как радость, гнев, страх, грусть, различия не достоверны (р > 0,05).

35-

30-

25-

20-

15-

10-

5 5-

С 5 о

* 0

□ 1-я группа

□ 2-я группа

Рис. 3. Количество правильно опознанных эмоций в двух выборках испытуемых. Вторая серия исследования

Таблица 2

Количество правильно опознанных эмоций (вторая серия), %

9 8 7 6 5 4 3

Число эмоций

Рис. 4. Количество правильно описанных эмоций.

Вторая серия исследования

Таким образом, достаточным уровнем знаний об основных эмоциях обладают 73 % детей с нормальным слухом, 27 % детей обладают средним уровнем знаний об основных эмоциях.

Среди детей с нарушением слуха достаточным уровнем знаний об основных эмоциях обладают 33 % детей. Средний уровень знаний показали 47 % детей. Недостаточный уровень знаний об основных эмоциях - у 20 % испытуемых. Различия в уровне знаний об основных эмоциях между группами испытуемых статистически достоверны (ф = = 2,61 (р < 0,01), ^ = 3,50 (р < 0,01)).

Анализируя полученные результаты исследования, авторы придерживались позиции С. Л. Рубинштейна в том, что в изолированно взятом выражении лица напрасно ищут раскрытие существа эмоций, ибо значительную смысловую нагрузку несет и «язык тела», выраженный в позе, жесте. Наиболее полно человек идентифицирует и дифференцирует эмоцию в контексте ситуации, которая ее вызывает. Полученные данные подтверждают позицию многих исследователей, что эмоция более полно распознается в совокупности множества компонентов (мимики и пантомимики).

Очевидно, что наиболее успешной оказалась

1-я группа испытуемых. Поскольку речевой опыт

испытуемых 1-й группы больше, чем испытуемых

2-й группы, то и способности к вербализации эмоциональных состояний человека формируются и развиваются продуктивнее. В то же время постоянно обогащающийся личный опыт и формирующиеся навыки ситуативного анализа слабослышащими школьниками служат предпосылкой для развития как речевого, так и эмоционального опыта.

Приведенные данные являются свидетельством того, что формирование и развитие эмоциональных способностей наиболее успешно протекают в условиях активной речевой деятельности. Уровень развития речи и развитие коммуникативной деятельности в процессе формирования и развития эмоциональных способностей имеют особое значение.

Список литературы

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

2. Анохин П. К. Эмоции. М.: Наука, 1964. 110 с.

3. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2004. 713 с.

4. Куликов С. Б. Философский анализ становления современной теории эмоций // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2010. Вып. 5. С. 12-15.

5. Изард К. Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2000. 464 с.

6. Корсунская Б. Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. М.: Педагогика, 1970. 192 с.

7. Петшак В. Исследование эмоциональных отношений глухих школьников к членам семьи // Дефектология. 1990. № 6. С. 18-24.

8. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М.: Педагогика, 1975. 232 с.

9. Речитская Е. Г., Пархалина Е. В. Готовность слабослышащих детей школьного возраста к обучению в школе. М.: Владос, 2000. 240 с.

Гадельшина Т. Г., кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры. Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.

E-mail: tatjanag@tspu.edu.ru

Ерёмина Ю. А., магистрант.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.

E-mail: yuaeremina@mail.ru

Материал поступил в редакцию 13.03.2013.

T. G. Gadelshina, Y. A. Eremina THE SPECIFICITY OF RECOGNITION OF EMOTIONS IN CHILDREN WITH IMPAIRED HEARING

The article presents the results of research of recognition of emotions in children with impaired hearing. Peculiarities of recognition of emotions in adults and children on the basis of pictures with mimic images. In addition there was investigated the ability of the correlation of emotions and situations, as well as the ability to verbalization of emotions in children with impaired hearing.

Key words: emotions, understanding of emotional states, children with hearing impairments, verbalization of emotions.

Gadelshina T. G.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.

E-mail: tatjanag@tspu.edu.ru

Eremina Y. A.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.

E-mail: yuaeremina@mail.ru