CC BY
24
15. См., например, материалы обсуждения «общечеловеческого учебника» «Мой мир и я», изданного Международным фондом образования //Литературная газета. —
1994. — 7 декабря.
16. Аксаков К. С. Еще несколько слов о русском воззрении // Русская идея. — М.: Республика, 1992.
17. Митрополит Иоанн. Нераскаянное преступление // Советская Россия. —
1995. — 14 марта.
18. Глазунов И. Пока горит свеча...// Работница. — 1994. — № 3.
19. Зеньковский В. В. Автономия или теономия. — М., 1992.
20. Франк С. Л. Религиозные основы общественности. — М., 1992.
УДК 370+379
МЕСТО ГЛОБАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЫ
В. И. Матис
В последние годы XX—начале XXI в. в России на принципах концепции глобального образования родились и оформились различные доктрины образования, основанные на возможности выбора самостоятельной образовательной траектории. Так, впервые идеи вариативного образования были сформулированы в 1991 г., а в период с 1992 по 1998 г. активно развивались и реализовывались в сфере управления образованием и образовательной политики различными управленцами, учеными, практиками (А. Г. Асмолов, В. В. Давыдов, Л. П. Кезина, А. А. Леонтьев,
В. В. Рубцов, Е. В. Ткаченко, Е. А. Ямбург, В. А. Ясвин и др.). В этот же период появились исследования, разрабатывающие общие представления о поликультурном образовании (В. С. Библер, Т. Ф. Кряклина, В. И. Матис, Г. Н. Прозументова, Г. В. Разумовская).
Глобальное образование рассматривается как один из приемлемых вариантов подготовки человека к жизни в современных условиях и как объективное дополнение к любому хорошему образованию.
Целенаправленная либеральная политика образования предоставляет возможность выбора как на уровне учебных заведений, когда ими вполне конкретно может использоваться региональный и школьный компонент, так и на личностном уровне, когда ребенок вместе с родителями волен избирать учебное заведение с различным профилем начиная с первого года обучения. Такой подход к реформированию российской школы в значительной степени способствует выделению ряда стратегических направлений развития системы образования: переход от отдельных альтернативных научных школ — к системе вариативных инновационных технологий в контексте культурно-исторической педагогики развития; от монополии государственного образования — к сосуществованию и сотрудничеству государственного, негосударственного и семейного образования; от «безнацио-нальной» унитарной школы — к полиэтнической, межкультурной школе толерантности; от предметоцентризма — к образовательным областям при построении вариативных учебных планов образовательных учреждений — к смешанным линиям развития видов образовательных учреждений в кон-
тексте непрерывного образования как социального института жизненного пути личности; от монопольного учебника — к вариативным системам учебников; от информационных технологий — к информационной культуре.
Очевидно, что сегодняшние попытки создать в образовании новую гуманитарную среду являются закономерной реакцией общества на укоренившееся в массовом сознании устойчивое пренебрежение к личности, отторжение ее от нравственных ценностей, классической культуры. Гуманитаризация отечественного образования призвана помочь осуществить в характере мышления человека столь необходимый поворот от фрагментарного к целостному восприятию мира в широком культурном контексте. Одним из возможных путей реализации этой задачи может стать глобальное образование, главной задачей которого и является формирование творческой личности, способной принимать взвешенные решения, предвидеть их возможные последствия, нести ответственность за настоящее и будущее мира.
Целью поликультурного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности с взрослыми и сверстниками, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе в ситуациях неопределенности. В ходе реализации концепции глобального образования человек приобщается к культуре, то есть овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию.
С учетом общих задач глобального образования на каждой ступени обучения в школах определены основные приоритеты, поскольку достижение цели и решение поставленных задач по формированию заданных качеств личности (социальной зрелости) возможны при структурировании необходимых для этого предметов по соответствующим уровням знаний.
Учебные планы современных школ являются различными вариантами базисного регионального учебного плана, поэтому работу по созданию концепции глобального образования необходимо связывать с переосмыслением содержания образования и введением в него глобальных перспектив. Это может быть разработка модулей, их интеграция в будущем в единый системный курс. Такие курсы уже моделируются разными авторами. На первой ступени обучения он иногда называется «Как прекрасен этот мир», на второй — «Мир вокруг нас», на третьей — «Я среди людей».
В самом начале эксперимента или модернизации школы необходимо определить образовательные области интеграции, которые отражают учебный план. За счет вариативной части учебного плана, а также школьного компонента можно усилить ряд аспектов.
Первые шаги в овладении духовной культурой человечества делаются в раннем возрасте. На нулевой дошкольной ступени глобального воспитания, учитывая личностные особенности ребенка в дошкольных образовательных учреждениях (в группах детского сада) и на этапе начальной школы, приоритет отдается развитию концептуальных основ, т. е. формированию базисных понятий. В этот период обучения личностно-ориентированная парадигма образования оказывается более эффективной, поскольку развивает сенсорные навыки и коммуникативный опыт посредством
игры. В этот период начинается знакомство с национально-региональным компонентом: обучение языкам — через изучение сказок, стихов, загадок, поговорок; истории и культуры — через народные и детские песни, знакомство с народными играми, национальными танцами, рассказами об исторических подвигах былинных героев, формирование понятий о национальной культуре и традициях и др.
Для закрепления и совершенствования полученных знаний на первой ступени (1—4-й классы) в учебные планы могут быть введены дополнительные и интегративные курсы или предметы: народное творчество, национальные праздники и обряды (музыка, сказка, танец, декоративноприкладное искусство), история и культура Алтая (региона), информатика и математика, иностранный язык, ИЗО и музыка, риторика, человековедение, основы психологии самопознания, экология. Эти предметы представляют область интеграции для глобально-ориентированного курса начальной школы.
Глобальное образование основано на концепции, согласно которой информация о мире должна быть представлена таким образом, чтобы помочь человеку для выживания как в сообществе людей, так и в природе. Формирование непредвзятого взгляда на мир будет зависеть и от отбора фактов из разных областей знаний, и от стратегии познания, от вовлеченности разнообразных ментальных процессов, обусловливающих переработку и обмен информацией. Поэтому в основной школе доминирует культурологическая парадигма, иначе учащиеся не будут знать, чем занимаются их родители, когда и за что, например, был награжден дед, чем может гордиться каждый из нас за свою страну — манкуртизм начинается с таких «мелочей».
В начальной и основной школе начинает проявляться когнитивноинформационная, знаниевая парадигма. Чем старше класс, тем жестче должен строиться процесс обучения. На средней ступени упор делается на формирование ментальных операций, приемов научного мышления, широту восприятия мира, глубину проникновения в отдельные дисциплины. Поэтому в основной школе учение — это тяжелый и не всегда приятный труд. В этот период постепенно будет набирать и доминировать знаниевая, когнитивно-информационная парадигма, а личностная и культурологическая — продолжать присутствовать за счет горизонтальной дифференциации обучения. Глобально-ориентированное мышление формируется, с одной стороны, как идеология непредубежденного восприятия мира во всей его сложности и многообразии, а с другой — как когнитивнокоммуникативная технология ведения урока, отражающаяся в учебных планах и программах.
В школе второй ступени (5—9-й классы) могут изучаться второй иностранный язык, литература Алтая (региона), народное творчество (декоративно-прикладное искусство, музыка, народные праздники, обряды и традиции, народные танцы, национальная кухня, промыслы, сказка, танец), мировая художественная культура, история Алтая, градоведение. Областью интеграции глобально-ориентированного курса школы второй ступени могут быть история, литература, ИЗО, музыка, основы психологии самопознания, основы делового общения, экология, факультативные курсы есте-
ственного и математического направления, участие в работе редакции школьной редколлегии; знакомство с народными обычаями, верованиями, с национальным этикетом, историей государств изучаемого языка, историей народов, проживающих в данном регионе.
Преследуя цель духовного усовершенствования мироощущения, мировосприятия, поведения индивида, искусство своим отношением к человеку рождает определенный эмоциональный пафос, который должен стать личностным чувством индивида. Однако, чтобы достичь этой цели, искусство должно быть воспитывающим, а не развращающим, созидательным, а не разрушающим. Для этого необходимо не сокращать, а увеличивать соответствующие курсы и дисциплины. Перегрузки, неизменно возникающие при этом, могут быть сняты за счет вариативности.
На средней ступени упор делается на формирование ментальных операций, приемов научного мышления, широту восприятия мира, глубину проникновения в отдельные дисциплины.
В школе четвертой ступени (10—11-й классы) происходит дальнейшее изучение истории, основ национальной и мировой художественной культуры, а также совершенствование навыков перевода, языковая практика, формирование культуры речи. Областью интеграции глобально-ориентированного курса школы четвертой ступени могут стать специальные курсы и предметы: второй иностранный, русский языки, литература, риторика, основы культуры межнационального общения, мировая художественная культура, история международных отношений, история и культура народов региона, основы научных исследований в школе, основы психологии общения, экология, факультативные курсы философско-со-циального направления.
На пятой ступени — довузовская подготовка (10—11-й классы) — вводятся следующие предметы: основы исследовательской работы, история внешней политики России, история международных отношений, культура межнационального общения, общеучебные умения и навыки, мировая художественная культура, патриотическое воспитание и др. Обучение на старшей ступени связано с глубиной восприятия мира как единой системы, а также с формированием глобальной позиции в свете проблем настоящего и будущего человечества. С этой целью эффективным оказывается дополнительное изучение языков в кружках-студиях и на факультативах; участие в семинарах, конкурсах и олимпиадах; знакомство с основами логики, философии, этнологии; расширенное изучение тем «Выбор профессии», «Досуг молодежи за рубежом и в России», «Обучение и образование за рубежом», «Основы культуры межнационального общения». Такой подход может быть положен в основу составления разнообразных вариантов глобальных учебных модулей, курсов и программ при построении учебного плана школы глобальной ориентации.
В процессе обучения и воспитания ребенок соприкасается с миром народных и национальных песен и сказок, пословиц и поговорок, игр и загадок, художественной литературы и театра, игровых фильмов и музеев. Именно на школьной скамье происходит активное восприятие и овладение ценностями культуры. В стенах школы кроются источники формирования многих явлений так называемой молодежной субкультуры, контр-
культуры. Здесь же происходят первые осознанные и регулярные знакомства с национальными корнями, осмысление обнаруженных этнических различий, постижение глубин национальной культуры и ее наследия. Духовные ценности в дошкольном и раннем школьном возрасте ребенок постигает благодаря культурологической парадигме образования. Грамотно построенный педагогический процесс в этом возрасте может способствовать развитию музыкального и художественно-эстетического вкуса. При разумном сочетании двух основных парадигм — личностно-ориентированной и культурологической, — при доминировании первой, ученики будут готовы слушать и давать соответствующую оценку и современной эстрадной музыке, и классическим произведениям С. Рахманинова и Ф. Листа, читать современных писателей, поэтов и классиков мировой художественной литературы.
На всех пяти ступенях школы в областях интеграции мы выделяем четыре главных стержневых направления: историко-научное, психологопедагогическое, социокультурное и экологическое. С учетом региональных и местных исторических и этнокультурных особенностей могут разрабатываться и другие «стержневые» курсы.
С этими направлениями мы связываем создание единого глобальноориентированного курса, связывающего все три ступени школы. На наш взгляд, это составит основу учебного плана школы глобальной ориентации.
Мы полагаем, что на каждой ступени обучения учебный план удобно выстраивать вокруг некоего стержня, представляющего собой глобаль-но-ориентированный курс, связанный с конкретным набором дисциплин, изучаемых на данной ступени обучения. Создание таких курсов станет возможным, когда каждая из дисциплин будет наполнена глобально значимым содержанием (первый этап эксперимента) и увязана с остальными по формируемым умениям и навыкам (второй и третий этапы эксперимента). Целостность восприятия мира будет обеспечиваться таким «стержневым» глобальным курсом, строящимся по принципу «голографического изображения», где в части отражается целое.
Школа готовит личность к всесторонней самореализации в этом сложном поликультурном мире. Образовательные институты, способствуя жиз-нестановлению, содержат в современных условиях нестабильности в обществе такие стороны своего влияния на молодежь, которые не только не способствуют формированию межкультурной компетентности, преодолению отчуждения личности, но, напротив, усиливают этот аспект. В результате в молодежной среде появляется все больше социально и психологически неустойчивых личностей.
Особенно ярко подобные негативные явления проявляются в молодежной среде, где чаще всего встречаются факты эмоциональной глухоты, душевной черствости, нигилистического отношения к высшим духовным ценностям, гражданской незрелости. Ошибки и недостатки образовательной системы обнаруживаются довольно быстро. Проблемы образования, забвение воспитания в образовательных учреждениях России в последнее десятилетие XX в. привели к обострению отчуждения. Результаты специально проводимых лабораторией социологии образования и Этнологическим центром Барнаульского государственного педагогического университета опросов показывают, что корыстные установки и стоящая за
ними бездуховность подрастающего поколения вырабатываются, как правило, не в процессе деятельности в условиях социально-криминогенного пространства, а гораздо раньше. Молодежь, втянутая в противоправные группы, в основном приходит сюда с уже смещенными моральными и правовыми ориентациями. В этих случаях приходится признать, что молодые люди внутренне уже были готовы к участию в преступной деятельности и даже искали (сознательно или бессознательно) такую возможность. А это значит, что причины следует видеть также в недостатках воспитания в семье, негативном влиянии групп общения во внешкольной и школьной среде.
Преодоление таких тенденций возможно достижением гармонизации уровней образования, сменой соотношения парадигм на разных возрастных этапах.
Самостоятельную нишу в процессе модернизации российского образования занимают межпредметные связи, которые могут предполагать раннее обучение (начинается с детского сада); личностно-ориентированное обучение (с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика); контекстуальное, которое осуществляется в контексте обучения с носителями языка и культуры страны изучаемого языка; непрерывность на всех ступенях обучения.
Особого внимания требуют разработка и внедрение горизонтальной и вертикальной дифференциации за счет разного сочетания парадигм — санация перегибов как социоцентричной направленности образования, когда советская система образования приводила к дезадаптации личности, неготовности к включению в социальную структуру, так и эгоцентричной направленности, которая ведет к индивидуализму и неготовности личности к смене социокультурного пространства.
Стратегия развития поликультурного образования заключается в гуманизации и гуманитаризации образования, что возможно реализовать при помощи культурологической парадигмы. Противостоять имеющимся перегибам в современной школе призваны новые стандарты образования, учитывающие социо-, этно-, эгокультурные особенности формирования, становления, развития личности, ее включение (вхождение, интеграцию, а не адаптацию) в современное общество.
При эффективном и качественном решении задач гуманитарной и технической составляющих есть все основания говорить об успешном формировании нравственной зрелости и становлении социальной зрелости, сформированности поликультурной, свободной, внутренне ориентированной личности.
УДК 378.1
«ВЕЛИКИЙ РАЗЛОМ» В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ РОССИИ И ПЕРЕХОД К СЕНЗИТИВНОМУ ОБЩЕСТВУ
Н. С. Розов
В современных обсуждениях вопросов развития высшего образования в России доминируют два измерения, в которых расходятся мнения и сталкиваются позиции. В первом, «политико-экономическом», изме-
рении крайними полюсами являются либеральный подход (вузы должны развиваться как предприятия по оказанию образовательных услуг при минимизации государственного управления и либерализации экономических условий) и государственнический подход (нужно восстановить прежнюю государственную систему высшего образования, ограничить платное и расширить бесплатное высшее образование). Во втором, «ценностном», измерении полюсами являются ориентация на новизну и социальную конъюнктуру (новые проблемы и тенденции, новые дисциплины и специальности, пользующиеся спросом или обещающие быть востребованными в будущем) и ориентация на духовные традиции (разного рода «корни», «почву», «истоки», «национальный дух» и проч.). Нетрудно заметить, что политико-экономический либеральный подход склонен к союзу с ценностной ориентацией на новизну и социальную конъюнктуру, тогда как государственничество остается верным союзу с духовным традиционализмом.
В реальном образовательном поле крайние полюса занимают, с одной стороны, частные коммерческие вузы, максимально заинтересованные в экономическом либерализме и ориентированные на новизну и конъюнктуру, с другой — вузы с централизованным финансированием (прежде всего технические и педагогические институты, военные и военно-морские, религиозные академии), обычно ориентированные на государственничество, церковь, духовность и национальные традиции.
Нетрудно видеть в данном противостоянии более широкое социально-политическое и культурное противостояние между либеральным западническим и государственно-патриотическим мировоззрениями, соответствующими политическими силами и поддерживающими их крупными социальными слоями современной России. В свою очередь, либеральное западничество и национально ориентированное государственничество появились не сегодня. Современный «разлом» в российской высшей школе является частью (гранью, аспектом) более масштабного и традиционного «Великого Разлома» истории России последних 300 лет. К широким социальным и историческим контекстам вернемся позже, а сейчас рассмотрим ситуацию современных российских вузов.
Большая часть вузов в «середине поля», в том числе классические, педагогические и технические университеты, имеют кентаврическую структуру. «Линия разлома» проходит между более фундаментальными и более прикладными факультетами, кафедрами, между коллегами-пре-подавателями с разной социально-профессиональной ориентацией. Силовое поле этого «разлома» может вторгаться даже в сознание и жизнь отдельного преподавателя или профессора, когда приходится распределять всегда дефицитные время и силы между фундаментальным исследованием или заказной прикладной работой.
Противостояние «либерально-инновационной» и «государственнотрадиционной» позиций выражается также в подспудных, но систематических межвузовских и внутривузовских конфликтах, которые отнюдь не играют развивающую роль (согласно прекраснодушному «девелопмен-тализму»), но ведут к взаимному отчуждению и инкапсулированию академических структур.
В данной работе делается попытка рассмотреть вышеуказанное противостояние позиций и ориентаций в более широком социально-историческом контексте смены эпох и в более глубоком когнитивном контексте с целью выявления путей сближения позиций и формирования более целостных и гибких организационных структур в вузе (прежде всего в классическом университете). Исходная интуиция состоит в том, что «силовое напряжение», уж если оно такое сильное, всеобъемлющее и устойчивое, нужно постараться использовать «в мирных целях» — не как фактор отчуждения и конфликтов, а как фактор взаимообусловленного развития [11].
«Переходный период» в России: от чего к чему?
Стратегии развития высшей школы не могут обсуждаться вне охватывающего контекста развития российского общества. Здесь крайние политические позиции сходятся в неприятии нынешнего положения, соответственно, явно или неявно принимается его переходный характер, но вот от чего и к чему совершается данный переход — здесь позиции остаются непримиримыми. Если отвлечься от нюансов, то главными теоретическими основаниями противоположных трактовок современного российского «перехода» оказываются две макросоциологические парадигмы: мо-дернизационная и цивилизационная.
Согласно теории модернизации Россия с 1991 г. встала на путь приближения к стандартам открытого гражданского общества, либеральной рыночной экономики и политической демократии. На этом пути оказалось много препятствий, провалов, может наступить стагнация или даже «обратный ход» к авторитаризму на какое-то время, но «иного не дано» (так и называлась книга соответствующих социально-политических манифестов).
Согласно цивилизационной парадигме (в чье интеллектуальное лоно попадают также славянофильство, евразийство, почвенничество, «патриотические» течения разного толка вплоть до русского фашизма и национал-большевизма) Россия должна утвердить себя как особая цивилизация, чуждая Западу, поэтому современный переход трактуется как выход из униженного подчиненного положения на высоты возрождения собственной духовности, славы и могущества.
Жесткое политическое и идеологическое противостояние соответствующих сил дает ложное представление о полной несовместимости лежащих в основе теоретических парадигм. Однако совместить их можно, причем для этого имеются специальные «мосты»: миросистемный анализ [1; 2] и модель мультилинейной социальной эволюции [6; 10; 12; 13].
В концепции миросистемного анализа «переход на верхний этаж» возможен, но не как модернизация (копирование социокультурных и технологических черт лидеров), а как вертикальное перемещение в иерархии той или иной миросистемы (из периферии в полупериферию или из полу-периферии в ядро). В ядре могут находиться страны разных культурных типов (к примеру, Германия, США и Япония). Дело не столько в модернизации социального устройства и технологий, сколько в занятии лидерской позиции в геоэкономических, геополитических и геокультурных отношениях с другими странами [12].
Концепция мультилинейной эволюции сочетает представление о последовательных фазах социального развития, эпохах доминирования обществ той или иной фазы с учетом разнообразия путей развития и типов общественных устройств в рамках каждой фазы.
Соединение миросистемной и эволюционной моделей дает эвристически богатую конструкцию: в ядро миросистемы проходит не любое общество, а лишь то, которое совершило скачок в эффективности своих режимов, обусловливающих занятие выгодных позиций в отношениях с другими обществами, и достигло новой фазы социального развития.
Данная конструкция вполне совместима как с модернизационной, так и с цивилизационной парадигмами. Действительно, скачок в высшую фазу вполне сопоставим с модернизационным переходом, различие состоит в том, что не обязательно отказываться от «традиционных» структур и перенимать импортные (обычно западные), важно лишь сравняться с другими обществами ядра и новой фазы эволюции по критериям эффективности режимов и занять лидерские позиции в своей миросистеме. Далее, иметь особый цивилизационный статус уже оказывается не противопоказано для «перехода» или «скачка», напротив, высокий самостоятельный геокультурный престиж (основа цивилизационного центра) способствует как выгодным геополитическим альянсам, так и лидерству в геоэкономике.
Было обосновано принципиальное качество высшей фазы эволюционного развития обществ в настоящее время [13]. Вошедшие в эту фазу сензитивные общества систематически используют социальные науки в качестве своего «чувствилища» для распознания и разрешения разнообразных проблем, а также социальные технологии для разработки и осуществления стратегий развития, для обеспечения солидарности и приверженности людей в государственных, общественных и частных организациях.
Проблема синтеза макросоциологических парадигм и вечная тема исторических путей России требуют специального развернутого обсуждения. Здесь же обозначим только принципиальную стратегию России, соответствующую полученной выше синтетической конструкции. Россия в роли особого (хотя и родственного европейскому) цивилизационного центра должна стремиться в перспективе занять свое место в ядре современной мировой системы (вместе с США, Объединенной Европой и Японией), перейти в новую фазу эволюционного развития путем повышения эффективности своих социальных режимов и занятия лидерских позиций в своем миросистемном секторе. Эффективность режимов в России будет расти благодаря повышению чувствительности к внутренним и внешним проблемам и развитию способностей их решать на основе систематического использования социальных наук и социальных технологий, собственного культурного капитала.
В данном контексте уже можно увидеть контуры перспективных стратегий развития высшей школы России. Выпускники должны обладать достаточной способностью воспринимать социальные вызовы и компетентностью в постановке и решении соответствующих проблем. Это становится возможным только при сочетании опыта работы над такими проблемами и приме-
нения в такой работе теоретических знаний и практических умений и навыков. В свою очередь, вузы должны максимально «стягивать на себя» определенную социальную деятельность и ответственность. Это достигается организацией в вузах исследовательских и аналитических центров разного рода, работающих в тесной связи с местными органами власти, профильными ведомствами и академическими институтами.
Многочисленные организационные и финансовые вопросы формирования и деятельности таких центров требуют не теоретического обсуждения, но практического решения. Вместе с тем есть одна серьезная трудность, которая нуждается в специальном научно-философском анализе. Речь идет о пагубных разрывах в современном социально-гуманитарном познании.
Преодоление разрывов в социально-гуманитарном познании
Россия до сих пор сохраняет паритет с западными странами в развитии многих естественнонаучных, математических и технических дисциплин, однако явно и намного отстает в большинстве социальных и гуманитарных наук. Комплекс причин достаточно широк, поэтому здесь рассмотрим только три принципиальных разрыва, требующих преодоления.
В первую очередь, глубокая пропасть зияет между теоретическим фундаментальным знанием в социально-гуманитарной сфере и решением прикладных социальных задач. Этот разрыв пагубен для обоих полюсов. В методологии социального познания большинство исследователей с упорством, достойным лучшего применения, продолжают доказывать другим и самим себе, что социальное познание в корне отлично от естественнонаучного, а значит, критерии проверяемости, воспроизводимости, объяснительной и предсказательной силы здесь, дескать, полностью нерелевантны. Соответственно, нет направленности на построение и проверку таких социально-гуманитарных теорий, которые могли бы служить основаниями для конструктивного решения практических социальных проблем. Одновременно в прикладных областях внешней и внутренней политики, социальных технологий (наиболее выражено в области «пиара», предвыборных технологий и рекламы) царит презрительное отношение к теориям, здесь действуют на основе частных предпочтений, через копирование успешных образцов (часто западных), либо на основе «здравого смысла», замешанного на терминологии популярных (обычно также западных) учебных пособий. При этом широкий круг внешних и внутренних проблем, требующих глубокого изучения (например, демографический дисбаланс на территориях, депопуляция, нелегальная миграция, юношеская наркомания, растущая беспризорность детей и подростков, этнические конфликты, пограничные споры, оптимальная таможенная и налоговая политика и проч.), оказывается за пределами внимания теоретического мышления и, соответственно, теоретически обоснованной практики.
Путь преодоления данного разрыва состоит в направленности на создание и развитие конструктивных социальных теорий с объяснительной и предсказательной силой, на апробацию этих теорий в практике постановки и решении социальных проблем разного уровня [8; 9].
Другой пагубный разрыв относится к сфере преемственности и накопления знаний. Социальные исследователи с излишним энтузиазмом
восприняли концепцию смены парадигм Т. Куна, особенно ее иррацио-налистический момент, отрицающий преемственность и накопление научных знаний, а также возможность соотнесения и синтеза концепций, принадлежащих разным парадигмам [7]. С этим предубеждением связаны и негласные критерии интеллектуального престижа. Исследователи пытаются получить репутацию создателей новых концепций и подходов, тогда как продолжение, развитие, апробация социальных теорий и моделей прошлого считаются занятием вторичным и ученическим. Кроме того, некритичное принятие концепции смены парадигм привело к другому неприятному следствию: прекращению интеллектуальных споров и соответствующей стагнации. Действительно, если наличие несоизмеримых парадигм и теорий неизбежно, соотнесение их невозможно, то любые споры по их поводу становятся бессмысленными. Большинство современных книг и учебников по социальным наукам либо построены в рамках одной парадигмы, либо перечисляют имеющийся веер парадигм и направлений. Со временем происходит не накопление знаний, а накопление ряда почти несвязанных между собой парадигм.
Путь преодоления данного разрыва состоит в возобновлении дискуссий, но не на абстрактном методологическом уровне, а опять же на уровне построения и проверки конструктивных теорий, построенных на основе разных парадигм. Конструктивные социальные теории отличаются также тем, что при их приложении к конкретным социальным проблемам на основе таких теорий могут быть выработаны принципы практических решений. В таком случае удачи и неудачи в решении проблем также возможно интерпретировать как следствия большей или меньшей адекватности лежащих в основе этих решений социальных теорий.
Третий разрыв имеется в континууме микро/макро. Микросоциаль-ные концепции, модели и теории касаются индивидов и малых групп, их сознания, поведения и взаимодействия. Макросоциальные концепции относятся к обществам и взаимодействию между обществами. Есть также исследования и концепции, относящиеся к среднему уровню (мезо-): изучение больших социальных групп, различных аспектов жизни и развития городов и областей. На словах все признают взаимосвязь этих уровней, но в реальных моделях и теориях эта связь, как правило, никак не концептуализирована, соответственно, действительный теоретический учет взаимовлияния целостностей на континууме микро/макро отсутствует. Преодолению данного разрыва вряд ли могут помочь абстрактные рекомендации. По-видимому, эффективный путь также состоит в работе с конструктивными теориями (микро-, мезо- и макро-), в применении их к выработке практических решений реальных социальных проблем, причем интерпретация аномалий и несовершенств каждой такой теории должна включать требования присоединения к анализу теорий соседних уровней в континууме микро/макро.
Модели университета: традиционные структуры и готовность к новациям
Главной организационной единицей высшей школы является вуз. Сузим задачу и рассмотрим устройство университетов (тем более, что к
расширенной университетской структуре факультетов стремятся многие вузы современной России). Университеты являются организациями с весьма устойчивой, инерционной структурой, традициями, которые составляют существенную часть их культурного и социального престижа. Вместе с тем, как было указано выше, эволюционный прорыв общества в новую фазу социального развития требует существенных новаций в отечественной высшей школе, прежде всего в ведущих вузах — университетах. Уни^ верситеты, благодаря своей самостоятельности, способны отторгать и зачастую отторгают многие попытки инноваций. Задача состоит в том, чтобы найти пути зарождения интереса к требуемым инновациям в самих университетах. Для этого рассмотрим современные представления организационной социологии об устройстве университета.
Основными являются три конкурирующие модели: университет как бюрократия (бюрократическая модель [16]); как свободное коллегиальное сообщество ученых (либеральная модель [15]) и как сложная организация с группами, борющимися за влияние, власть и соответствующие каналы доступа к ресурсам (политическая модель) [14]).
Любопытным является соотнесение патриотически-государственни-ческого и западнического либерального взглядов на университет с этими моделями. Разумеется, обе позиции превозносят коллегиальную модель (как декларативный образец). При этом патриоты-государственники, по существу, надеются только на централизованную бюрократию, рассматривая конфликты либо как следствия деструктивных враждебных происков (если бюрократия — «наша»), либо как борьбу здоровых сил против засевших в структурах управления врагов (если бюрократия — не «наша»).
Западники-либералы, как представляется, более восприимчивы к политическому и конфликтному взгляду на университетскую организацию, но, скорее, склоняются к альтернативным моделям, имеющим нормативный характер. Так, в рамках либерального подхода развивается и даже воплощается модель «предпринимательского университета», под которой понимают: 1) «организацию, базирующуюся в своей деятельности на целевой инновации, способную работать в условиях риска и динамичного спроса; 2) экономически эффективную организацию, занимающуюся прибыльной деятельностью и опирающуюся в первую очередь на свои собственные возможности; 3) либеральную организацию с гибким сетевым построением; 4) организацию, в которой ключевыми факторами являются люди, группы и их компетентность, где работа людей основана на балансе выгоды и риска; 5) организацию, у руководства которой на первом месте стоит не планирование и контроль действий работников, а их всемерная поддержка деятельности в рамках стратегии организации, для чего руководство максимально делегирует права и ответственность исполнителям; 6) организацию, которая повернута лицом к потребителю и позволяет своевременно и гибко реагировать на изменение его требований» [4, с. 222—223].
Можно ли совместить данную модель с классическими чертами университетов (воспроизводство культурных традиций и ценностей, фундаментальные исследования, воспитание духовной и интеллектуальной элиты и проч.)? Как учесть при этом охватывающий макроисторический контекст (необходимость прорыва России в фазу сензитивных обществ и в
ядро мировой системы)? Возможно ли также принять во внимание черты бюрократии, коллегиального сообщества и конкурирующих групп и коалиций в университетской организации?
В этих вопросах задается весьма обширное пространство для размышлений и организационных инициатив на будущее. Здесь в эскизном плане наметим лишь черты будущего российского университета, который отвечал бы вышеуказанным и многим другим разнонаправленным требованиям.
Прежде всего необходимо осознание в самих университетах администрацией и профессурой ответственной роли университетского образования в современный период российской истории, причем наряду с остающейся в силе ответственностью за интеллектуальное и духовное воспроизводство (культуроцентризм), подготовку высококвалифированных кадров (социоцентризм) и предоставление качественных образовательных услуг (антропоцентризм) появляется макросоциальная и инновативная ответственность — стать интеллектуальными центрами объединения структур власти, бизнеса и институтов гражданского общества по выявлению и решению проблем разных сфер и уровней с целью прорыва в фазу сензи-тивных обществ.
В целом для такой значимой роли подходит модель предпринимательского университета (см. выше), но с существенными добавлениями. Экономическая эффективность и коммерческая деятельность университета (п. 2) не означают, что университет занимается только теми сферами и проблемами, которые приносят прибыль. В то же время университет не является благотворительным фондом, как правило, он не имеет достаточных средств для поддержки неприбыльной деятельности. Выход состоит в формировании разнообразных коалиций с местными органами власти, бизнес-сообществом и средствами массовой информации, в учреждении требуемых фондов и т. п.
Бюрократия (не в ругательном, а в веберовском смысле — как формальная структура должностных позиций и рациональных правил принятия решений) всегда останется существенным компонентом университетской структуры. Здесь только нужно найти правильное сочетание традиционного бюрократического управления (рутинными аспектами учебного процесса, исследований и работы со студентами) с гибким менеджментом, направленным на ответы, на вызовы, меняющуюся конъюнктуру внешних связей и запросов, на соответствующие организационные инновации.
Коллегиальная общность в университетах, если не является чисто декларативной и декоративной (при реально действующей бюрократии), играет чаще всего, увы, не инновационную, а резко консервативную, иногда даже реакционную роль. Объяснение тому простое: высоких академических позиций в такой общности, как правило, достигают уже в зрелом возрасте, причем авторитет сохраняется и у лиц преклонных лет, которые зачастую преобладают в университетских и факультетских ученых советах. Людям данной категории любые организационные инновации ни к чему: им нужны покой и стабильность как гаранты собственного привилегированного положения, тогда как плоды инноваций достают-
ся обычно молодым и активным университетским деятелям. Снижение или элиминация влиятельности коллегиальных сообществ, предоставление всех прав принятия решений инновативному менеджменту было бы неверным и недальновидным решением: при этом теряется университетская специфика и появляется опасность разрыва связей между поколениями. Выход состоит в привлечении членов коллегиальных сообществ к новым формам деятельности университетов, в том числе прибыльным или имеющим грантовую поддержку, финансирование от местных властей или бизнеса. Как найти сферу применения знаний и квалификации именитых профессоров — вопрос вполне решаемый. Важно, что инновации будут для них иметь уже не пугающий характер, но будут нести дополнительные возможности утверждения своего академического престижа и материального приработка.
Наиболее интересной является перспектива применения политической модели университета, согласно которой в нем, как в любой организации, идет постоянная, обычно скрытая борьба групп за влияние, власть и доступ к ресурсным каналам. Казалось бы, такое нелицеприятное представление об университете как «банке со скорпионами» не только оскорбительно, но в случае своей адекватности должно полностью исключать какие-либо упования на инновации, прогресс и позитивную социальную роль. В реальности все сложнее и проще одновременно. Заметим, что политическая модель университета является всего лишь приложением к университету как организации соответствующей политической модели всего общества. Современные развитые демократические общества (например, США, Германия или Великобритания) также являются ареной борьбы групп за власть, влияние и ресурсы, что никак не мешает конструктивному обсуждению и решению проблем, эффективному сотрудничеству разных групп и динамичному развитию.
Все дело — в установленных «правилах игры». Энергия конкурирующих групп может быть направлена по самым разным руслам, но важно, чтобы она тратилась не на нанесение ущерба противникам, а на достижение собственных успехов согласно общим установленным критериям. Как раз эти критерии и должны содержать в себе выявленные выше принципиальные установки, другие объективные требования к развитию университета как интеллектуального лидера в местных коалициях, способствующих переходу России на более высокую стадию эволюционного развития обществ.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бродель Ф. Материальная цивилизация, экономика и капитализм XV— XVIII вв. — М.: Прогресс, 1992. — Т. 3: Время мира.
2. Валлерстайн И. Изобретения реальностей Времени-Пространства: к пониманию наших исторических систем // Структуры истории. Альманах «Время мира». — Новосибирск, 2001. — Вып. 2. — С. 102—116.
3. Валлерстайн И. Миросистемный анализ // Время мира. — Новосибирск, 1998.-Вып. 1.-С. 105-123.
4. Грудзинский О. А. Университет как предпринимательская организация (структура) // Социология образования перед новыми проблемами. — Москва; Омск, 2003. —
С. 212-229.
5. Дьяконов И. Пути истории. — М., 1994.
6. Коротаев А. В. Некоторые проблемы социальной эволюции архаических (и не только архаических) обществ // Восток. — 1995. — № 5. — С. 211—220.
7. Кун Т. Структура научных революций. — М.: Прогресс, 1977.
8. Макродинамика: закономерности геополитических, социальных и культурных изменений / Под ред. Н. С. Розова. — Новосибирск: Наука, 2002. — Вып. 2. — 467 с.
9. Разработка и апробация метода теоретической истории / Под. ред. Н. С. Розова. — Новосибирск: Наука, 2001. — Вып. 1. — 502 с.
10. Розов Н. С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития. — Новосибирск, 1992.
11. Розов Н. С. Философия гуманитарного образования: Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе. — М., 1993.
12. Розов Н. С. Национальная идея как императив разума: Эскиз геоэконо-мической и социокультурной стратегии России для XXI века // Вопросы философии. — 1997.-№10.
13. Розов Н. С. Философия и теория истории. Пролегомены. — М.: Логос, 2002.- Кн. 1.
14. Baldridge J. Power and Conflict in the University. Research in Sociology of Complex Organizations. — N.Y., 1971.
15. Millet J. The Academic Community. — N.Y., 1962.
16. Stroup H. H. Bureaucracy in Higher Education. — N.Y., 1966.
