CC BY
12
НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ
Великие книги и школы
критического прочтения
ПО СЛЕДАМ XVIII ГУМАНИТАРНОЙ ЛЕТНЕЙ ШКОЛЫ В МГУ ИМЕНИ М.В.ЛОМОНОСОВА
В центре внимания очередной международной гуманитарной летней школы в МГУ (она традиционно проводится при поддержке программы Фулбрайта, бессменный организатор и координатор - заведующая кафедрой теории дискурса и коммуникации филологического факультета МГУ проф. Т. Д. Венедиктова) оказались проблемы преподавания классической литературы на современном этапе. Особая злободневность этой темы объясняется двумя, казалось бы, взаимоисключающими факторами: с одной стороны, непреходящей, по умолчанию, актуальностью классики, с другой - спорностью ее современного статуса и состава. Двойственность эта обусловлена рядом обстоятельств, разнообразных и зачастую неожиданных, - это, в частности, и многонациональный состав современной студенческой аудитории, и необходимость, принимая вызовы междисциплинарности, выходить за рамки чисто литературной классики, подключать корпус социально-философских сочинений. Особую актуальность приобретает сегодня рецептивный аспект классики, авторитет которой теряет былую бесспорность и нуждается в постоянном подтверждении, аргументированном обосновании. Классика требует обсуждения и нового понимания не как самоочевидно ценный объект, - скорее, как коммуникативный акт, диалог между прошлым и остро проблематичным настоящим. Этот диалог сопряжен с трудностями перевода - в самом широком, шлейермахеровском смысле этого слова, т. е. языкового, культурного и медийного.
Сфокусированная (уже традиционно) на инновационных методологиях и методиках преподавания, Школа изначально задумывалась как поиск ответа на вопросы: чем обеспечивается эффективность университетского преподавателя-гуманитария как посредника в коммуникации поколений, в контактах локального и всемирного, в коллизиях эстетики и политики? Какие формы работы с образами «себя» может общегуманитарный литературный курс предложить нынешним поколениям студентов? На какие типы чтения и на какие типы читателей
ориентирует нас глобальная интеллектуальная повестка дня? Как она может быть реализована не в ущерб, а с учетом самобытности национальных культур?
Как и все предшествующие семнадцать лет, Школа действовала как дискуссионная площадка, где актуальная проблематика рассматривалась в поле диалога российской и американской научной мысли. Известный бахтиновед Майкл Холквист (Йельский / Колумбийский университет), представший, скорее, как историк и философ науки, в своих блестящих лекциях говорил не столько о литературе, сколько о литературоведении как науке и о поисках выхода из современной кризисной ситуации. Первый день работы Школы прошел в обсуждении социальных и институциональных контекстов классики. Опираясь на концепцию Т. Куна, Майкл Холквист определил современное состояние филологии как длящуюся научную революцию: объект изучения литературоведения словно бы утерял четкость очертаний, что привело не только к появлению новых методов обучения, но и к открытию неведомых ранее университетских институций: кафедр культурных и гендерных исследований, экокритики и др. Однозначно определяя современную ситуацию в литературоведении как кризисную, Холквист главной стратегической задачей ученых-гуманитариев видит поиски того, как сделать свою науку максимально привлекательной и интересной для современного студенчества. Будущие существенные парадигматические сдвиги он связал с двумя возможными подходами: 1) с использованием новых технологий, в частности с цифровыми гуманитарными исследованиями; 2) с обращением к изучению мировой (всемирной) литературы. Так или иначе, на современном этапе мы оказываемся перед необходимостью поиска нового канона и должны приспособиться к его неожиданно про-теистической природе.
С. Н. Зенкин (РГГУ), акцентируя природу классики как синекдоху по отношению к литературе в целом, раскрыл идеологическую природу этого института и социологические механизмы его функционирования. Классика как механизм подражания сопоставима с модой, которая, по его проницательному наблюдению, представляет конкурента классики в литературной эволюции. В соответствии с общей науковедческой направленностью Школы С. Н. Зенкин остановился на проблеме классики в гуманитарных науках и подчеркнул ее связь с идеей наследия. Была предложена уходящая корнями в прошлое формула: культура = канон+ постоянно обновляемые комментарии к нему. Соответственно, класси-
ки - это самые комментируемые авторы. Такая диспозиция сохранялась до ХУП-ХУШ веков, когда появилась новая экспериментальная наука, не зависящая от традиции, - она проповедует безличное знание и смотрит не назад, а вперед. Меняется смысл понятия научной классики: в естественных науках классики - это гении, которых чтят без непосредственного контакта с их творчеством. Однако гуманитарные науки, науки о культуре всегда связаны с традицией. Они генерируют не узко дисциплинарный, но мировоззренческий интерес, и не случайно выдающиеся гуманитарии из «специалистов» превращаются в философов (как Ю. М. Лотман или М. М. Бахтин). Прозвучала важная мысль о создании в ХХ веке новой плюралистической модели классики.
И. М. Савельева (НИУ—ВШЭ) рассмотрела научную классику как ресурс академической корпоративной памяти. Ученые, являясь высоко рефлективной группой, вольно или невольно формируют корпоративную память, которая опирается на устные, визуальные и письменные источники. Среди последних особенно продуктивными для анализа являются, по наблюдению И. М. Савельевой, учебники, именные указатели в них. Доклад навел на размышление о механизмах корпоративной памяти в литературоведческой науке, - увы, серьезные исследования в этой области, как выяснилось в дискуссии, отсутствуют.
Доклад профессора Пенсильванского университета Питера Стай-нера представил своего рода практический пример к вышеизложенным теоретическим рассуждениям. Специалист по русскому формализму, он говорил о том же, что наметил в своем выступлении С. Н. Зенкин, который объяснил достаточно редкое ныне в литературоведении использование идей формалистов и ОПОЯЗа тем, что они вошли в состав более разработанных и фундированных теорий (нарратологии). П. Стайнер определил русский формализм как интерпарадигматическую стадию науки о литературе, - и сегодняшняя ситуация в литературоведении также ощущается им как интепарадигматическая. Последний тезис не мог не привести к поискам аналогий между началом ХХ века и началом века ХХ1, и аудитория услышала, что современные цифровые гуманитарные исследования являются типологическим аналогом позитивизму, господствовавшему на рубеже Х1Х-ХХ вв., а социолога литературы Франко Моретти (громкое сегодня «трансатлантическое» имя) можно рассматривать как своего рода Веселовского наших дней.
Темой следующего дня стала национальная политика как фактор «изобретения» литературной традиции. Размышляя о роли националь-
ной доминанты в литературной культуре, М. Холквист предложил брать отсчет в истории национализма с конца Тридцатилетней войны в Европе (1648 год), когда «национальная идея начала играть роль в общественном сознании, которую прежде играла религия». Национализм для него — это внерелигиозный, секулярный способ осмысления судьбы народа и культуры. Развивая эти идеи применительно к культуре США, Джеймс Верч (университет Вашингтона, Сент-Луис) предложил свое видение американской национальной идеи, аналогичных формирований в других культурах и релевантных для их изучения аналитических практик.
Логическим образом, во второй половине того же дня в центре внимания оказалась ситуация в российском образовании. На круглом столе «Национальная классика в школе: борьба за литературный канон в России 2000-х годов» разговор перешел в сугубо практическую плоскость, что нашло живейший отклик среди учителей русского языка и литературы, в эти же дни повышавших квалификацию в МГУ. Магистральной стала тема несовершенства нынешнего положения дел с преподаванием литературы при всеобщей убежденности в необходимости ее преподавания (без привитых на всю жизнь навыков чтения человек вряд ли сможет социализироваться). Приветствуя возвращение сочинений в программу школьных экзаменов, выступающие, сокрушенно признавали, что обычный человек не может освоить школьный курс литературы - в силу объемности текстов, смены медийных приоритетов и массы других причин. В качестве практических рецептов предлагалось работать с сокращенными текстами художественных произведений («Война и мир» - в 1-м томе?) и предусмотреть для учителей возможность самим формировать списки изучаемых произведений, т. е. стать сотворцами национального канона. Последнее предложение предсказуемо вызвало полемические возражения тех, кто полагает, что для современной России важно сохранить единство образовательного пространства, а пестрота списков изучаемых книг может расшатать единство Российского государства. В выступлении Л. Клейна (РАНХиГС) объектом иронически-парадокса-листской атаки стал школьный канон классической русской литературы, изучаемой в школе: он не дает образцов для подражания в плане достижения жизненных успехов и не богат образами положительных героев. Встречно прозвучало полемическое предложение о том, что школьный канон должен быть подчинен не поискам образцов, а принципу соответствия литературы жизни.
Богатый содержательными дискуссиями день закончился просмотром фильма канадского режиссера Д. Васика «Девушка в белом пальто» (2011), навеянного повестью Н. В. Гоголя «Шинель». В связи с увиденным выступающие говорили о том, что классика работает с читательским опытом, но сам он далеко не всегда становится предметом рефлексии. Попытка обсудить Гоголя в новом образе - «между Триером и Феллини» - оказалась по-хорошему провокативный и в целом очень успешной.
Третий день работы Школы был посвящен осмыслению ставшего в последнее время очень популярным в США понятия «всемирной литературы». Майкл Холквист проследил историю этого понятия от И. В. Гете через Эриха Ауэрбаха (с его статьей «Филология всемирной литературы», 1952) к недавним разработкам и публикациям (Паскаль Казанова, Эмили Аптер и др.). Обозначив укорененность идеи «всемирной литературы» в истории немецкой философской мысли, в частности в философии И. Канта, Майкл Холквист представил интереснейший очерк недавнего возрождения интереса к этой теории в США и ее институциональных последствий. Кафедры сравнительной литературы, ставшие необыкновенно модными в 1960-1970-е годы, в 1990-е начали уступать первенство институциям, формирующимся «под знаменем» всемирной литературы. Обновленный и безгранично расширившийся объект исследования породил целый ряд сложностей, основная из которых была связана с невозможностью читать все изучаемые произведения в оригинале. Нереальность этой задачи для рядового студента, как, впрочем, и для преподавателя достаточно очевидна, и это с особой остротой поставило проблему изучения сравнительных переводов, а также отбора текстов для изучения. С точки зрения М. Холквиста, «тексты должны отбираться с точки зрения того, насколько ярко они отражают понимание литературности в той или иной культурной традиции». Особая сложность ситуации в университетах США обуславливается тем, что в этой стране никогда не было унифицированной программы изучения литературы, там существует около 4000 академических литературоведческих программ. В этом - существенное отличие от российской ситуации. Есть, впрочем, и явное сходство: по оценке американских коллег, до 30 процентов курсов университетского цикла сейчас носит коррекционный характер, вызванный необходимостью обучать студентов навыкам, которые они «не успели» приобрести в средней школе, - в частности, навыкам письма, организации письменных текстов.
Отечественная рецепция идеи всемирной литературы была прослежена А. Борисенко (МГУ) с неосуществленного горьковского замысла «Всемирной литературы» в 1500 томах и представлена в тесной связи с развитием российской переводческой школы. А. Я. Ливергант осветил роль журнала «Иностранная литература» в знакомстве отечественного читателя с зарубежной классикой и отметил серию «Библиотека всемирной литературы» (1970-е гг) как удачную попытку создания классического канона всемирной литературы в нашей стране. Биргит Манцель (Университет Гутенберга, Майнц) представила западноевропейский взгляд на ту же проблему, анализируя английский и немецкий переводы «Бесов», - ей удалось убедительно подтвердить мысль Б. Дубина о том, что хороший перевод изменяет язык-реципиент, является активным фактором развития принимающей культуры.
В ходе дискуссии об уроках чтения в высшей школе был представлен интересный опыт преподавания в РАНХиГС четырехгодичного курса «Великие книги», включающий как художественные, так и научно-философские тексты. Были подробно освещены принципы формирования списка изучаемых произведений, нетрадиционные формы ведения занятий (исключительно семинарских, которые ведут совместно два преподавателя), нетривиальные методические приемы (экспликация собственного непонимания текста преподавателем, написание диалогических эссе и т. д.). Любопытно, что работа с объемными текстами подается педагогами РАНХиГС как действенный инструмент воспитания навыков управления большой организацией. Весьма актуальными и созвучными структуре момента показались и методики превращения чтения «великих книг» в часть личного опыта студентов. Тонко отрефлексированное представление о разнообразии практик чтения (профанное, экспертное, аналитическое, «медленное» и «быстрое» и т. д.), использование их плюсов и минусов дополняется опытом преподавания курсов академического письма. Все это в совокупности оставляет впечатление настоящего прорыва в преподавании гуманитарных дисциплин. Эксперименты коллег, трудно представимые в провинциальных университетах, но будящие методико-педагогиче-скую мысль, вызвали живейший интерес слушателей Школы.
В четвертый день работы Школы ее участники сконцентрировали свое внимание на роли новых технологий в реформировании литературного канона. Майкл Холквист в своей лекции сделал обзор трансформаций исторических концепций языка в тесной связи с развитием
точных наук. Было наглядно показано, как с развитием математики и статистики, менялись статус и инструментальное значение языка, что не могло не сказаться на роли и составе филологии как научной дисциплины (Холквист напомнил, что впервые степень по филологии была получена в 1774 году Ф. А. Вольфом, который применил статистические методы к текстам Гомера). Со временем важнейшей тенденцией в развитии лингвистики стал поворот от исторического изучения языков к статистическому, в котором особая роль была уготована компьютерным технологиям, начиная с Клода Шеннона. Сведение языка к формальному коду чревато и серьезными гуманитарными издержками, - осознавая это обстоятельство и помогая другим его осознать, филологи осуществляют ответственнейшую социальную миссию.
Работа Школы завершилась итоговым круглым столом о том, какие новые возможности открывает внедрение курсов всемирной литературы на уровне высшей школы и какие проблемы это за собой влечет. Адепт преподавания всемирной литературы, основатель института мировой литературы в Гарварде, главный редактор шеститомной Лонгмановской антологии мировой литературы Дэвид Дэмрош продемонстрировал свою методику преподавания. Главная установка для него — смотреть на текст не изнутри традиции, в которой он создавался, но с точки зрения других традиций. Дэмрош соположил в своем анализе анонимное английское стихотворение ХУ1 века, четверостишие аргентинской поэтессы Алехандры Писарник и санскритское любовное стихотворение, продемонстрировав глубинное различие западного и восточного поэтического самоощущения: в «западных стихах» лирической герой — всегда одинокое лицо, эта поэзия доносит до нас голос индивидуума, в то время как в индийская поэзия исходит из радикально иных культурных предпосылок.
Заведующий кафедрой сравнительной истории литератур историко-филологического факультета РГГУ, профессор И. О. Шайтанов сформулировал наиболее острые, на его взгляд, проблемы сегодняшней компаративистики и шире - литературоведения как академической дисциплины. Среди наиболее болезненных - потеря преемственности между школой и университетом (вспомнились слова Холквиста о 30 процентах коррекционных курсах в американских университетах!). Для компаративистики наиболее важными вопросами представляются вопрос о том, в каких условиях слово языка становится поэтическим? Что, как и зачем сравнивать? Как осваивать методики сравнения, по ка-
ким образцам? Как решать переводческие проблемы в свете культурной непереводимости?
Подводя некоторые предварительные итоги и осмысляя опыт, которым делились американские коллеги, захотелось уточнить для себя, является ли радикальным новшеством для нас, российских ученых, преподавания курсов мировой литературы. Общий курс зарубежной литературы, построенный на изучении иностранных текстов в переводах, является краеугольным камнем нашей системы преподавания. Правда, цивилизационные границы между Западом и Востоком остаются у нас менее проницаемыми, чем того требует современная геополитическая ситуация. Захотелось уточнить, в чем состоит специфическая методика преподавания всемирной литературы, чем она радикально отличается от компаративистских штудий «первого поколения», получивших широкое распространение в отечественном литературоведении.
Содержание лекций и дискуссий стало мощным стимулом для размышлений о путях преодоления кризиса, в котором, бесспорно, находится преподавание литературы и у нас, и в США. Как сказал один из преподавателей курса «Великие книги» в РАНХиГС, студенты должны уходить с его занятия с вопросами, а не с готовыми ответами. 18-я Международная гуманитарная летняя школа, безусловно, выполнила подобную задачу выявления острых проблемных узлов. И, что особенно ценно, на ней было создано особое научно-культурное пространство солидарных поисков выхода из кризиса.
О. Ю. Анцыферова
Сведения об авторе: Анцыферова Ольга Юрьевна, доктор филол. наук, профессор кафедры зарубежной литературы Ивановского государственного университета. E-mail: Olga_antsyf@mail.ru
