CC BY
46
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 8. ИСТОРИЯ. 2011. № 5
Е.К. Сысоева
(кандидат ист. наук, ст. научный сотрудник лаборатории истории культуры
исторического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова)*
ВЕК XVIII - ВЕКУ ХХ: ИЗ ИСТОРИИ
РОССИЙСКОГО НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья посвящена проблеме связи времен: влиянию идей и теорий, рожденных эпохой Просвещения, на развитие практической деятельности в сфере народного образования на протяжении XIX — начала XX в. Рассматриваются взгляды М.В. Ломоносова, воспринятые и развитые его учениками и последователями, попытки реализации некоторых планов просветителей в области демократизации образования в течение последующих более чем ста лет.
Ключевые слова: просветительское мировоззрение, реформы системы народного образования в России.
The article covers the problem of connection of times: the influence of ideas and theories created by the Age of Enlightenment on the development of practical activities in the sphere of national education in the 19h — early 20th cent. Considered are the outlooks of M. Lomonosov, further developed by his students and followers, the attempts to make some of the enlightenment and democratization plans come true in the following hundred years.
Key words: enlightener mindset, reforms of national education system in Russia.
* * *
XVIII век — время формирования в России культуры Нового времени, когда в общественном сознании зародились принципиально новые воззрения на человеческую личность и ее ценность, на роль просвещения и образования в прогрессе общества и культуры. Сформировавшиеся в этот период взгляды великого русского ученого М.В. Ломоносова аккумулировали в себе изменения, привнесенные в культуру веком Просвещения.
Доминирующей идеей в общественном сознании образованного меньшинства стала мысль о решающем значении для развития страны наук и просвещения. Ее материализация проявилась в стремлении просвещенных кругов демократизировать систему образования прежде всего путем ликвидации в ней сословных ограничений. Ломоносов пытался воплотить эту мечту в жизнь при создании Московского университета, предполагая предоставить
* Сысоева Евгения Константиновна, тел.: (495) 939-20-56, e-mail: culture@hist. msu.ru
возможность обучения в нем выходцам из всех сословий, в том числе и так называемых «подлых». По его убеждению, «студент тот почетнее, кто больше научился, а чей он сын, в том нужды нет»1. Однако в условиях существования в стране феодально-крепостнической системы и монархического политического строя, хотя и в виде просвещенного абсолютизма, эта идея реализована быть не могла. В первом российском университете кроме дворян имели право обучаться только разночинцы, а крепостные крестьяне не принимались.
В своей организационно-педагогической деятельности Ломоносов продолжал искать возможности получения образования выходцам из крепостных. В Регламенте московских гимназий при императорском университете (1755 г.) появляется дополнение, что крепостные могут приниматься при условии получения вольной от помещика, который «захочет кого-либо из своих людей обучать в гимназии и университете свободным наукам, усмотрев в ком особую остроту.. и отказавшись от своего права и власти, которую он над ним имел прежде»2. В Регламенте Академической гимназии, составленном позднее, в 1758 г., этот пункт расширен за счет включения посадских людей, государственных и дворцовых крестьян, а также разъяснения, что подать за них до следующей ревизии должны платить помещики или общество, выдавшие вольную3.
Мысли Ломоносова о демократизации образования получили дальнейшее развитие в конце века в проекте устава университета, составленном в 1787 г. профессором Академии наук, известным в свое время писателем О.П. Козодавлевым. В этом самом либеральном проекте устава говорилось, что «путь к просвещению отверзается каждому» и «несвободные люди также должны иметь право... в университете учиться, как и прочие студенты»4. Воплощения в жизнь проект не получил. Однако для оценки влияния идей Ломоносова на уровень развития общественного сознания он имеет большое значение.
Реформы начала XIX в. в области образования стали логическим продолжением века Просвещения. Одной из ведущих областей, состояние которой определяло успешность преобразований в стра-
1 Ломоносов М.В. Записка «Проект переустройства Академии наук» // Ломоносов М.В. Полн. собр. соч. М.; Л., 1959. Т. 10. С. 55.
2 Ломоносов М.В. Проект регламента московских гимназий // Ломоносов М.В. Полн. собр. соч. М.; Л., 1955. Т. 9. С. 443.
3 Ломоносов М.В. Регламент Академической гимназии // Ломоносов М.В. Полн. собр. соч. Т. 9. С. 481—482.
4 Цит. по: Сухомлинов М.И. Материалы для истории образования в России в царствование императора Александра I // Сухомлинов М.И. Исследования и статьи по русской литературе и просвещению. СПб., 1889. Т. 1. С. 56.
не, признавалось народное просвещение5. Уставом 1804 г. по образцу Московского университета были созданы университеты в Казани, Харькове, С.-Петербурге. Право обучения в них формально получили все сословия, включая крепостных. Университеты, таким образом, стали наиболее демократичными учебными заведениями. Их демократизм проявлялся не только в этом, но в условиях общения гимназистов и студентов-разночинцев и дворян. Еще Ломоносов считал обязательным их равноправное положение: «...в отношении обращения с ними, как и в смысле одежды быть на том же положении, какое подобает принадлежащим к дворянству». То же относилось и к обучающимся вольноотпущенным из крепостных6. По окончании университета лица, не принадлежащие к благородному сословию, получали 14-й чин по Табели о рангах и личное дворянство.
В реальности в университетских гимназиях определенные различия между выходцами из разных сословий были как во внешнем виде, так и в образе жизни, однако чем ближе к концу века, тем больше эти различия нивелировались. Так, бывший ученик гимназии при Московском университете, впоследствии ее историк И. Страхов отмечал: формально существовали две гимназии — для дворян и разночинцев; первоначально занятия проходили в разных помещениях, но с увеличением числа разночинцев перешли в общий класс, хотя сидели за разными столами. Впоследствии и это правило исчезло: более старательные гимназисты сидели впереди, на камчатке также обитали как дворяне, так и разночинцы. Часто ученик-дворянин подчинялся автитору (помощнику преподавате-ля)-разночинцу.
Питание тоже сначала было раздельным, хотя и в общей столовой. Столы сервировали по-разному, и пища готовилась из различных продуктов. Например, растительное масло употреблялось маковое для дворян, конопляное — для разночинцев, пироги пекли из муки-крупчатки для дворян, а для разночинцев — из обычной пшеничной. Дворянам подавалось лишнее блюдо — соус. «Благородные» столы покрывали белыми скатертями, сервировали фарфоровой посудой, хрустальными стаканами; разночинские — без скатертей с деревянной посудой. В порядке поощрения или наказания разрешалось разночинцам пользоваться дворянским столом, а нерадивых дворян переводили на скудный стол. Но к концу XVIII в. эти различия отменили: сервировка стола и пища стали едины, приближенными к дворянским.
5 Предварительные правила народного просвещения. 1803 г. // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. 1. 1802—1825. СПб., 1864. № 17.
6 См.: ЛомоносовМ.В. Полн. собр. соч. Т. 9. С. 446, 483.
Отличалась по цвету и одежда: гимназисты-дворяне носили темно-зеленые мундиры и белое нижнее белье, а разночинцы — малиновые сюртуки и исподнее голубого цвета. Студенческое обмундирование было единым — темно-зеленые мундиры. С 1797 г. все гимназисты были одеты в темно-зеленые сюртуки7. Подобная нивелировка положения выходцев из разных сословий была непривычна для общества и вызвала недовольство дворян. Часть их была не прочь обучать своих детей в университетской гимназии, но без общения при этом с разночинцами. В 1779 г. при университете открывается Благородный пансион, целью которого стало воспитание новой элиты русского общества8.
При всем либерализме проводимых в начале XIX в. реформ элемент сословности в них все же присутствовал. Так, созданные низшие и средние учебные заведения изначально предназначались для определенных социальных слоев: приходские училища — для детей крестьян и городских ремесленников, уездные училища — для мещан, купечества, чиновников; формально бессословные губернские гимназии предпочтение отдавали дворянским отпрыскам. Принцип сословности косвенным образом проявился также в способе финансирования учебных заведений: казна обеспечивала средствами гимназии и частично уездные училища; заботы о приходской школе полностью возлагались на городские и сельские общества.
Демократизация образования предполагала не только создание школьной системы, но и включение в орбиту просвещения достаточно широких слоев общества. В связи с этим нельзя не сказать о просветительской деятельности университетов. В Московском университете, например, с самого начала лекции для студентов были открыты для всех, желающих их послушать, регулярно устраивались публичные диспуты студентов, университетская библиотека дважды в неделю открывала свои двери «для всех любителей чтения»9. Уже в XVIII в. университет стал центром по подготовке и изданию учебной литературы для начальной и средней школы. В 1757 г. опубликованы различные азбуки народов России, грамматики немецкого, французского, итальянского языков. До конца XVIII в. было издано свыше 60 названий учебников по арифметике, геометрии, истории, географии, авторами или переводчиками
7 См.: Страхов П.И. Краткая история академической гимназии, бывшей при императорском Московском университете. М., 2000. С. 9 [Репринт. изд.]; Университет для России. Т. III. Университетский Благородный пансион. 1779—1830. М., 2005. С. 66—67.
8 Университет для России. Т. III. Университетский Благородный пансион... С. 102.
9 См.: Белявский М.Т. Все испытал и все проник. К 275-летию М.В. Ломоносова. М., 1986. С. 100; Университет для России. Т. I. Взгляд на русскую культуру XVIII столетия. М., 1998. С. 236.
которых были ученые университета. Его питомец, великий русской просветитель Н.И. Новиков, разработал программу распространения просвещения путем публикации учебной, научной и духовно-нравственной литературы. За десять лет его руководства типографией Московского университета было издано более 800 названий книг, познакомивших русского читателя с произведениями западноевропейских классиков, российских литераторов и ученых10.
Университеты, поставленные в начале XIX в. во главе учебных округов, стали не только «надзирающей» инстанцией, но и оказывали большую помощь учебным заведениям округа. Они были издателями учебной литературы, книгопродавцами, исполняли роль педагогов: подбирали книги для училищных библиотек, а также благотворителями: выделяли средства на нужды училищ, помощь учителям, снабжали бесплатными пособиями нуждающихся учеников11.
Другим важным направлением просветительской деятельности университетов стало создание научных обществ. Уже в начале XIX в. действовали Общество истории и древностей российских (ОИДР), Общество испытателей природы (МОИП), Физико-медицинское общество — при Московском университете; Общество любителей отечественной словесности — в Казанском; Общество наук, имевшее естественное и гуманитарное отделения, — в Харьковском. Научные общества имели целью «обогатить науку новыми открытиями...», их членами являлись не только преподаватели университетов, но и не работавшие в них ученые и литераторы. Некоторые общества принимали в свои ряды студентов, учителей гимназий, просто любителей науки. Деятельность обществ оказывала благотворное влияние на развитие культуры в регионах страны12.
Не последнюю роль играли публичные чтения и лекции. Одним из их инициаторов стал М.В. Ломоносов. Он считал, что в публичных собраниях сочинения «не должны быть о высоких материях, для уразумения требующих глубокого в науках знания». Они должны быть «о материях внятных и привлекающих внимание»13. 24 июня 1746 г. В «С.-Петербургских ведомостях» было объявлено о начале публичных лекций на русском языке «по физике експерименталь-
10 См.: Мельникова Н.Н. Издания, напечатанные в типографии Московского университета в XVIII в. М., 1966.
11 См.: Багалей Д.И. Опыт истории Харьковского университета. Ч. I. 1802—1815 гг Харьков, 1893—1898. С. 1145; Воронов А.С. Историко-статистическое обозрение учебных заведений С.-Петербургского учебного округа с 1829 по 1854 г. Ч. II. СПб., 1854. С. 11; Попов Н. Воспоминания о Московском университете после пожара 1812 г. // Русский архив. 1881. № 26 (2). С. 406—408.
12 См.: Петров Ф.А., Гутнов Д.А. Российские университеты // Очерки русской культуры XIX в. Т. 3 Культурный потенциал общества. М., 2001. С. 130—133.
13 Ломоносов М.В. Полн. собр. соч. Т. 10. С. 91.
ной» профессора Академии наук госп. М.В. Ломоносова. Регулярно они стали читаться дважды в неделю с 1748 г.14
Эта традиция закрепилась. С введением Устава 1804 г. публичные лекции практиковались в Московском, Харьковском университетах15. Так, еще в 1803 г. в Московском университете состоялся первый цикл публичных чтений с лекциями профессоров: Ф.Г. Политковского — по естественной истории, Х.А. Шлецера — по истории западноевропейских государств, П.И. Страхова — по физике. Общеизвестно, какой популярностью у москвичей пользовались в 1840-е гг. лекции Т.Н. Грановского, как «образованная Москва» стекалась послушать диспуты славянофилов и западников, среди которых были и профессора университета. В 1843—1851 гг. Т.Н. Грановский прочитал три курса публичных лекций, которые А.И. Герцен оценил как крупное общественное событие. Эти лекции реализовывали мысль Грановского о необходимости поставить науку на службу общественным интересам. Он покорял аудиторию не только широкой образованностью, но и идейной направленностью лекций. В сложных политических условиях 1840-х гг. остро звучали его слова в защиту крепостного крестьянства, против принижения человеческой личности и гонения свободной мысли. Грановский принадлежал к кругу западников и в спорах со славянофилами подчеркивал общность исторического пути развития России со странами Западной Европы, выступал против монархического деспотизма16.
Традиция публичных лекций, прерванная в 1850-е гг., была возобновлена в 1861 г., когда профессора Московского университета читали лекции в Политехническом музее, в других учебных заве-дениях17.
Университеты поддерживали связь с гимназиями в провинции, поручая их учителям и учащимся осуществлять наблюдения за природой, собирать сведения о местных традициях, быте населения, пробуждая этим в молодежи интерес к науке. Результаты работы отправлялись в университеты, являясь вкладом в изучение региональной истории18.
14 М.В. Ломоносов в воспоминаниях и характеристиках современников / Сост. Г.Е. Павлова. М.; Л., 1962. С. 107.
15 Университет для России. Московский университет в александровскую эпоху. М., 2001. С. 188; Багалей Д.И. Указ. соч. С. 1146.
16 Тимофей Николаевич Грановский. Публичные чтения. Статьи. Письма. М., 2010.
17 Летопись Московского университета. 1755—2005. Т. I. М., 2005. С. 161; Отчеты Московского университета за годы, начиная с 1861.
18 См.: Петров Ф.А., Гутнов Д.А. Указ. соч. С. 155; Кандаурова Т.Н. Гимназии // Очерки русской культуры XIX в. Т. 3. Культурный потенциал общества. М., 2001. С. 109—112.
Большую роль представители «ученого сословия» сыграли и позднее, в конце XIX — начале XX в., когда, идя навстречу усилившейся тяге народных масс к образованию, стали открываться высшие женские курсы, народные университеты, различные просветительские и педагогические общества, увеличилось число воскресных школ. Приобщение к науке, в том числе университетского уровня, охватило тысячи слушателей. Ученые откликались и на предложения выступать перед педагогами на организуемых для них курсах. Вспоминая об этой работе, профессор Петербургского университета А.К. Бороздин отмечал, с каким огромным интересом воспринимались лекции съехавшимися из глубинки сельскими учителями. По свидетельству слушателей курсов, для них это были встречи с людьми из другого мира19. Меткую и образную оценку просветительской деятельности Московского университета дал его питомец — математик Л.Л. Сабанеев: «Университет расточал науку, раздавал ее всем...»20. И это можно было сказать не только о Московском университете.
В реальной жизни самодержавной России осуществление в полном объеме просветительских программ сдерживалось колебаниями внутриполитического курса от либерализма к реакции. Состояние системы образования в 1820—1850-е гг. в значительной степени было обусловлено достаточно консервативным курсом внутренней политики, характеризовавшимся отходом от либеральных воззрений. Основу этой политики составляло усиление сословного принципа, подчинение обучения строгому государственному контролю, ограничение объема программ в учебных заведениях, предназначенных для крестьян. Однако были и другие обстоятельства, обусловившие путь развития просвещения в стране в этот период.
Эпоха Николая I вошла в историю не только как время апогея самодержавия, торжества сословности. Вместе с тем тогда было открыто значительно больше учебных заведений, чем в период александровских реформ. Однако для реализации идеи демократизации образования было мало простого увеличения числа школ, наличия просвещенной части общества, мало и либеральной настроенности представителей власти. Нужна была способность большинства общества, особенно его демократических слоев, воспринять либеральные просветительские идеи. Этого условия не было ни в XVIII, ни в первой половине XIX века. В то время народ, прежде всего крестьяне, не понимали пользы образования, даже элемен-
19 См.: Бороздин А.К. Среди народных учителей (из впечатлений летних учительских курсов) // Вестник знания. 1915. № 5. С. 437; Саломатин П.Г. Значение курсов для учителей // Школа и жизнь. 1914. № 35. С. 7.
20 Цит. по: Щеблыгина И.В. Воспоминания об Alma Mater. Выпускники Московского университета в эмиграции // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 8. История. 2010. № 4. С. 24.
тарного: в государственной деревне, например, необходимость «отдавать детей в учение» приравнивалась к рекрутчине; чтобы заполнить классы училищ, нередко прибегали к помощи полиции; средние слои, дворянство не считали полезным получать энциклопедически широкие знания; помещики в подавляющем большинстве не видели выгоды в обучении своих крепостных. Поэтому благие намерения просвещенных кругов, либеральные настроения представителей власти разбивались о пассивность, инертность, невосприимчивость основной части общества в отношении их благоустремлений21.
Идеи демократизации образования более широкое распространение получили в середине XIX в. Экономическое развитие страны по пути капитализма породило объективную потребность в профессионально подготовленных и просто в грамотных людях. В более широких слоях общества произошли некоторые положительные изменения во взглядах на образование. Часть помещиков осознали пользу и выгоду использования труда грамотных работников из числа своих крепостных; в промышленности стал более востребован труд грамотного рабочего. О повороте народа к образованию свидетельствовали увеличение числа школ грамоты в селах, а в городах — появившиеся воскресные школы для рабочих. Своеобразное «потепление» в этом вопросе наметилось и во властных структурах.
Отмена крепостного права способствовала расширению доступа к образованию многомиллионных крестьянских масс. Либерализм внутриполитического курса, общественный подъем 1860-х гг. способствовали созданию новой системы общеобразовательной и высшей школы. В педагогической среде появилась целая когорта деятелей, воспринявших идеи просветительства, развивших их в новых исторических условиях пореформенной России: Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, С.А. Рачинский, Н.А. Корф, Л.Н. Толстой, Н.Ф. Бунаков и др. много сделали для создания школы нового типа, принципиально отличавшейся от министерских училищ. Произошел решительный перелом в отношении крестьян к школе: в новых условиях жизни необходимость овладения грамотой становилась все более очевидной.
Однако официальная политика чаще преследовала цели, несовместимые с идеей просвещения широких народных масс, стремилась дать низшим социальным слоям лишь самое элементарное образование, ограниченное простой грамотностью. Поэтому до конца XIX в. и в наступившем XX в. основными требованиями оставались ликвидация сословных ограничений в образовании,
21 Подробнее об этом см.: Сысоева Е.К. К истории начального образования в России в первой четверти XIX в. (училищный устав 1804 г.: идеи и их реализация) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 8. История. 1998. № 5.
расширение объема элементарного знания, создание такого типа общеобразовательной школы, в которой все ее звенья соединялись бы в единое целое, открывая выпускникам доступ во все типы высших учебных заведений22.
Обращаясь к проблеме выработки нового типа школы для народа, следует сказать о заслуге земской школы и земских педагогов, следовавших лучшим традициям, в основе которых лежали идеи М.В. Ломоносова об обучении и воспитании.
По мысли Ломоносова, дети в школе должны приучаться «к правильному образу мышления, к добрым нравам», важнейшей задачей школы он считал воспитание любви к труду, приобщение к «правилам и приемам прилежания», что было «началом премудрости школьной жизни». Школа должна была формировать «просвещенное юношество», давать общегуманистическое образование, а не профессионально направленное, готовящее только к академической службе, как того хотели деятели Академии наук. Перечень предметов, преподаваемых в гимназии, составленный Ломоносовым, соответствовал общеобразовательным целям обучения в ней23.
Проблема направленности школьного образования стала особенно актуальной в середине 1850-х гг.24 и продолжала волновать умы общественности до начала XX в. Это было связано со стремлением правительства по-своему решить вопрос о профессиональной подготовке: использовать начальную и среднюю школу для так называемого практического образования. Против ранней специализации обучения решительно выступили прогрессивные педагоги, заявив, что школа, особенно начальная, должна быть общеобразовательной. Только достаточный объем общего знания способен подготовить базу для сознательного выбора профессии и усвоения специального знания. Подготовка квалифицированных кадров — задача средних специальных учебных заведений25.
22 См.: Чарнолусский В.И. Итоги общественной мысли в области народного образования. СПб., 1906; Он же. Вопросы народного образования на Общеземском съезде // Русская школа. 1911. № 10; Он же. Съезды по народному образованию: Сборник постановлений и резолюций всероссийских и областных съездов. Пг., 1915.
23 См.: Ломоносов М.В. Регламент Академической гимназии // Ломоносов М.В. Полн. собр. соч. Т. 9. С. 870.
24 См. об этом: Кошман Л.В. Какое образование нужно народу (споры на страницах печати в конце 50-х гг. XIX в.) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 8. История. 2005. № 1.
25 См.: Павлов А.П. Реформа средней общеобразовательной школы // Вестн. воспитания. 1905. № 1. С. 37—38; Чарнолусский В.И. Итоги общественной мысли. С. 48; Он же. Вопросы народного образования на Общеземском съезде. С. 105— 106; Он же. Съезды по народному образованию; Сысоева Е.К. Какой должна быть общеобразовательная школа в России (из истории Педагогического общества при Московском университете) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 8. История. 2005. № 6. С. 12—13.
Педагогические труды М.В. Ломоносова внесли вклад в разработку методики обучения, в том числе и первоначального. Он исходил из принципа от простого к сложному: «.в низших классах учитель не должен перегружать умы трудными правилами, больше обращаться к практике; в средних классах давать правила более легкие, а в старших — сложные»26; боролся против формализма в обучении, против механического заучивания, за сознательное осмысление учениками материала, пусть и с большими временными затратами. В Регламенте московских гимназий не оговаривался срок пребывания в каждом классе: переводить в следующий класс запрещалось, если ученик плохо освоил материал. Обучение должно было осуществляться на родном языке. Во времена Ломоносова актуальным было внедрение в школьную практику преподавания на русском языке. Большой заслугой ученого было создание в младших классах гимназии так называемой «русской школы», т.е. отказ от немецкого языка как языка обучения, изучение русского языка в течение всего курса. «Внедрение» русского языка в практику преподавания было продолжено учениками и последователями Ломоносова. Профессор Московского университета Н.Н. Поповский в 1758 г. впервые начал читать на русском языке лекции по философии — науке, где до того господствовала латынь.. В первое десятилетие деятельности университета ученые А.А. Барсов, Д.С. Аничков, С.Я. Десницкий, И.А. Третьяков, С.Г. Зыбелин, П.Д. Вениаминов, М.И. Афонин читали на русском языке лекции по филологии и юридическим наукам, по математике, ботанике, минералогии и медицине27.
Через более чем сто лет проблема преподавания на родном языке в многонациональной России была по-прежнему очень актуальной. По существу, речь шла о национальном характере развития культуры. Требование первоначального обучения на родном языке было включено в политические программы многих партий начиная с 1905 г.
Важным принципом обучения, выдвинутым Ломоносовым, был индивидуальный подход к учащимся. В гимназиях при Московском университете на всем протяжении их существования правилом было «терпеливо открывать притаенные природой дарования человеческие, образовывать и совершенствовать их в том, в ком они еще не вскрыты и без помощи учения вовсе бы остались погибшими. »; считали, что требовать быстрых успехов «от нераз-
26 Ломоносов М.В. Регламент московских гимназий. Гл. III // Ломоносов М.В. Полн. собр. соч. Т. 9. С. 450—452.
27 Летопись Московского университета. 1755—2005. М., 2005. Т. 1. С. 36; Белявский М.Т. Указ. соч. С. 98.
вившегося и медленнозревшего ума — попусту неволить природу, а отказывать в училищном образовании скудоумному отроку значило... обижать человечество»28. Эти требования стремились внедрить в школьную практику профессора университетов, до 1835 г. ревизовавшие подведомственные университетам учебные заведения округа. После 1835 г., когда эта обязанность была передана чиновникам министерства, многие прогрессивные принципы обучения были забыты и на смену им вернулся формализм, механическое запоминание, требование именно «быстрых успехов от неразвитого ума»29.
Постепенное возрождение забытых методик, основанных на индивидуальном подходе к ученикам, связано с деятельностью земской школы, с работой педагогов, пришедших в 1860— 1880-е гг. Была возрождена практика объяснения учителем нового материала, разъяснения всего непонятного для ученика, пропагандировавшиеся визитаторами еще в начале XIX в., разработан принцип объяснительного чтения, способствовавший расширению элементарной программы за счет включения сведений из предметов, выходящих за ее рамки. Начальная школы нового типа, не давая обширных знаний, развивала интерес к учению, прививала навыки работы с книгой, что в дальнейшем давало возможность самообразования.
В 1880-е гг. педагогической общественностью был поставлен вопрос о необходимости реорганизации средней школы. В начале XX в. к этому мнению пришли и многие чиновники министерства. Ее недостатком признавался дуализм — существование классических гимназий и реальных училищ, не дававших своим питомцам полноценного среднего образования. При подготовке реформы большое внимание уделялось и обсуждению индивидуального подхода в обучении30.
Стремление преодолеть формализм в учебе — реалия повседневности школьной жизни и в XIX в., и в начале XX в. Попытки талантливых педагогов противопоставить оторванным от жизни министерским инструкциям творческое начало, внести в обучение живую струю, возбудить в учащихся интерес к открытию нового требовали больших затрат нравственных и физических сил, порой определенной смелости учителя, так как подобное новаторство,
28 Цит. по: Страхов П.И. Указ. соч. С. 9.
29 Подробнее об этом см.: Сысоева Е.К. Указ. соч.; Она же. Московский университет и общеобразовательная школа в XVШ — начале XX в. // Вопросы истории. 2008. № 6.
30 Материалы по реформе средней школы // Журнал Министерства народнрого просвещения (далее — ЖМНП). 1915. № 1; Павлов А.П. Указ. соч.; Дебольский Н.Г. Чем должна быть русская общеобразовательная школа // ЖМНП. 1906. № 7. Ч. 330.
как правило, не одобрялось, а часто и наказывалось учебной администрацией — противостоять системе было очень трудно31.
Важной составляющей жизни русской школы с самого начала ее существования была нравственная атмосфера в ней. Она соответствовала бытовавшим морально-этическим устоям и общественным воззрениям на воспитание. Ее краеугольным камнем были взаимоотношения учителя и учебной администрации, учителя и ученика. Большую роль играл авторитет учителя, во многом зависевший от взглядов общества на ценность его труда. В XVIII — начале XIX в. эти вопросы стали предметом осмысления. Так, М.В. Ломоносов в Регламенте Академической гимназии специально оговаривал, что учебное начальство (от ректора до инспектора) «не управомочно делать выговоры учителям, а в особенности бранить их в присутствии учеников, чтобы последние не потеряли должного к ним уважения»32. Визитаторы — профессора университетов в своих отчетах о состоянии учебных заведений округа отмечали пагубное влияние на дело образования приниженного положения учителя, неуважения к его труду городской администрации33.
В повседневной жизни положение учителя во многом зависело от личностного фактора. В различных источниках, относящихся к XIX — началу XX в., сохранились свидетельства как уважительного отношения к учителю (учебной, городской или сельской администрации, родителей, общественности в целом), так и его униженного, бесправного положения, осложненного материальной нуждой34. Улучшение правового положения учителя, повышение его
31 См. об этом: Гарусов И.Д. Провинциальные училища 30—40-х гг.: Воспоминания бывшего гимназиста // Русская школа. 1910. Т. 1. № 4. С. 8; Записки покойного учителя // Исторический вестник. 1888. Т. 33. № 8. С. 301; Из воспоминаний сельского учителя // Наблюдатель. 1893. № 7. С. 93; Из жизни русского народного учителя // Русская школа. 1911. № 10. С. 74—75; Чарнолусский В.И. Земство и народное образование. М., 1909. С. 25; Иорданский Н.Н. Народная школа в Нижегородской губернии в 60—70-е гг. XIX в. // Сов. педагогика. 1941. № 4. С. 84; Петров В. Чему учат в начальных народных школах // Вестн. воспитания. 1896. № 5. С. 86.
32 Ломоносов М.В. Полн. собр. соч. Т. 9. С. 518.
33 См.: Попов Н. Осмотр Н.А. Бекетовым Смоленских училищ // Русский архив. 1879. № 9. С.65, 66, 70, 86; Он же. Воспоминания о Московском университете после пожара 1812 г. // Русский архив. 1881. № 1 (2). С. 405; Центральный исторический архив Москвы (ЦИАМ). Ф. 418. Оп. 73. Д. 1461. Л. 1, 14, 19об. 166.
34 См.: Булич Н.Н. Из первых лет Казанского университета. 1805—1819. СПб., 1904. С. 484, 494—495, 502—504; Отто Н.К. История Новгородской дирекции до 1828 г. (материалы к истории учебных заведений Министерства народного просвещения). СПб., 1865. С. 7, 73, 98; Багалей Д.И. Указ. соч. С. 1086; Воронов А.С. Историко-статистическое обозрение учебных заведений С.-Петербургского учебного округа. 1715—1828. СПб., 1847; Бунаков Н.Ф. Сельская школа и народная жизнь. Наблюдения и записки сельского учителя // Бунаков Н.Ф. Избр. пед. соч. М., 1963. С. 269—270; Н-в. Тернистый путь (из записок школьного учителя) // Наблюдатель. 1899. № 7. С. 33—34; Помяловский Н.Г. Очерки бурсы. М., 1981. С. 208; Крестьяне и народное образование // Русская школа. 1906. № 4. С. 80—83; Зеков Ф. Война и дети сельской школы // Русская школа. 1916. № 10. С. 74; ЦИАМ. Ф. 418. Оп. 73. Д. 166. Л. 14.
социального статуса, создание условий для профессионального совершенствования — вопросы, постоянно поднимавшиеся педагогической общественностью, необходимость разрешения которых в начале XX в. стала осознаваться и властью.
Важной составляющей педагогических воззрений эпохи Просвещения была гуманизация образования, взгляд на ученика как на личность, заслуживающую уважения. В течение многих столетий непременным атрибутом обучения были принуждение, физические наказания. Регламент университета, подготовленный М.В. Ломоносовым, решительно запрещал телесные наказания студентов и учеников старших классов гимназий, требовал от учителя чуткого, внимательного отношения к ученикам. «Задача учителя — изучение природных склонностей» и в зависимости от этого — «применение тех или иных методов преподавания и воспитания»35. Ломоносов не только изменил шкалу наказаний, но разработал и меры поощрения. И в той и в другой шкале приоритет отдавался моральному воздействию: похвала или порицание словом, пересаживание на «позорное» или «высшее» место, переодевание в «мужицкое платье». Некоторые меры, впрочем, были рождены условиями времени и в дальнейшем не получили применения: «чтоб лучшим кланялись те, которые должны это делать вместо штрафа», сидение во время трапезы за «прилежным столом», где сервировка и кушанья более изысканны, или, напротив, еда, стоя за «ленивым столом», с более скудной пищей и скромной сервировкой36. В младших классах гимназии признавалось и физическое наказание — розги, битье линейкой. Однако чрезвычайными наказаниями считались такие меры, как отлучение от общего стола, обязанность отдавать поклоны школьникам при их выходе из гимназии37. Со временем появились новые формы поощрения: поручение авди-торства, награждение на годовом собрании книгами, прописью, нотами. Правила морального воздействия вместо физического наказания старались сделать традицией и привнести в жизнь в открытых в начале XIX в. учебных заведениях. Однако привычные методы обучения и нормы внутренних взаимоотношений не всегда уступали место новому. Чтобы новое привилось, нужны были учителя с иными взглядами и убеждениями. Для их подготовки требовалось много времени, которого в реальности не оказалось. После 1835 г. более прочные позиции заняли наряду с формализмом в
35 Цит. по: Кулябко Е.С. М.В. Ломоносов и учебная деятельность Петербургской академии наук. М.; Л., 1962. С. 92.
36 См.: Ломоносов М.В. Регламент московских гимназий // Ломоносов М.В. Полн. собр. соч. Т. 9. С. 460; Страхов П.И. Указ. соч. С. 30.
37 См.: Ломоносов М.В. Регламент московских гимназий; Документы и материалы по истории Московского университета второй половины XVIII в. Т. II. М., 1961. С. 78.
обучении, механическим заучиванием и старые взаимоотношения, основанные на постоянном страхе ученика перед наказанием, полной власти чиновника над учителем.
Перелом в этой области наметился в 1860-е гг., и заслуга в том по праву принадлежит новому поколению педагогов, усилиями которых была создана иная атмосфера школьной жизни в земских училищах. Новые взаимоотношения были пронизаны уважением к личности ученика, приоритетом моральных и нравственных мер воздействия, отсутствием принуждения и физического наказания. Все это сделало земскую школу подлинно народным типом учебного заведения, способствовало привлечению крестьян к образованию. Более того, из опыта ее работы, по признанию И.И. Толстого — министра народного просвещения в Кабинете С.Ю. Витте, «правительственная школа позаимствовала много хорошего»38.
Нравственная атмосфера, бытовавшая в министерских училищах и в средней школе, заставляла педагогическую общественность вновь и вновь поднимать вопросы о методике обучения, о децентрализации управления школой, активизации творческого процесса в преподавании, роли педагогических советов и взаимоотношении учителей с учебной администрацией, о связи школы с семьей и об общественном контроле над ней. Эти проблемы обсуждались съездами деятелей по народному образованию, практика созыва которых получила распространение на рубеже веков.
Таким образом, идеи М.В. Ломоносова были восприняты, развиты его учениками и последователями. Некоторые задумки ученого получили частичную реализацию в XVIII и в начале XIX в. И это было свидетельством того, что они явились адекватным выражением сложившихся к тому времени в стране объективных потребностей. Однако общественные теории и воззрения на проблему образования народа, рожденные эпохой Просвещения, во многом опередили свое время. Они не были востребованы обществом, отстававшим в своих взглядах от образованного меньшинства, и поэтому не могли быть полностью реализованы в то время. С течением времени актуальность их не утратилась. По-настоящему эти идеи были оценены потомками великих просветителей через полтораста лет, и борьба за их воплощение в жизнь велась уже на новом витке истории.
Список литературы
1. Белявский М.Т. Все испытал и все проник. К 275-летию М.В. Ломоносова. М., 1986.
38 Толстой И.И. Заметки о народном образовании в России. СПб., 1907. С. 112—113.
165
2. Дебольский Н.Г. Чем должна быть русская общеобразовательная школа // ЖМНП. 1906. № 7.
3. Зеков Ф. Война и дети сельской школы // Русская школа. 1916. № 10.
4. Иорданский Н.Н. Народная школа в Нижегородской губернии в 60— 70-е гг. XIX в. // Сов. педагогика. 1941. № 4.
5. Кандаурова Т.Н. Гимназии // Очерки русской культуры XIX в. Т. 3. Культурный потенциал общества. М., 2001.
6. Кошман Л.В. Какое образование нужно народу (споры на страницах печати в конце 50-х гг. XIX в.). // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 8. История. 2005. № 1.
7. Кулябко Е.С. М.В. Ломоносов и учебная деятельность Петербургской академии наук. М.; Л., 1962.
8. Павлов А.П. Реформа средней общеобразовательной школы // Вестн. воспитания. 1905. № 1.
9. Петров В. Чему учат в начальных народных школах // Вестн. воспитания. 1896. № 5.
10. Петров Ф.А., Гутнов Д.А. Российские университеты // Очерки русской культуры XIX в. Т. 3. Культурный потенциал общества. М., 2001.
11. Страхов П.И. Краткая история академической гимназии, бывшей при императорском Московском университете. М., 2000. [Репринт. изд.].
12. Сухомлинов М.И. Материалы для истории образования в России в царствование императора Александра I // Сухомлинов М.И. Исследования и статьи по русской литературе и просвещению. Т. 1. СПб., 1889.
13. Сысоева Е.К. К истории начального образования в России в первой четверти XIX в. (училищный устав 1804 г.: идеи и их реализация) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 8. История. 1998. № 5.
14. Сысоева Е.К. Какой должна быть общеобразовательная школа в России (из истории Педагогического общества при Московском университете) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 8. История. 2005. № 6.
15. Сысоева Е.К. Московский университет и общеобразовательная школа в XVIII — начале XX в. // Вопросы истории. 2008. № 6.
16. Толстой И.И. Заметки о народном образовании в России. СПб., 1907.
17. Университет для России. Взгляд на русскую культуру XVIII столетия. М., 1998.
18. Университет для России. Т. II. Московский университет в александровскую эпоху. М., 2001.
19. Университет для России. Т. III. Университетский Благородный пансион. 1779—1830. М., 2005.
20. Чарнолусский В.И. Вопросы народного образования на Общеземском съезде // Русская школа. 1911. № 10.
21. Чарнолусский В.И. Земство и народное образование. М., 1909.
22. Чарнолусский В.И. Итоги общественной мысли в области народного образования. СПб., 1906.
23. Щеблыгина И.В. Воспоминания об Alma Mater. Выпускники Московского университета в эмиграции // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 8. История. 2010. № 4.
Поступила в редакцию 13 апреля 2011 г.
