CC BY
23
УДК 81-13
DOI: 10.17673/vsgtu-pps.2019.4.7
ВЕБКВЕСТ КАК ВОЗМОЖНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ КОМПЕТЕНТНОСТИ И КОМПЕТЕНЦИЙ
H.H. Касаткина1, H.A. Личак2
Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова Российская Федерация, 150003, г. Ярославль, ул. Советская, 14 E-mail: Ninet75@mail.ru ORCID 0000-0002-6757-9622
2Ярославский государственный технический университет Российская Федерация, 150023, г. Ярославль, пр. Московский, 88 E-mail: dimmyar@mail.ru
Аннотация
Приведены результаты применения способа интенсификации учебной деятельности студентов с помощью вебквест-технологии для повышении уровня их мотивации к изучению иностранного языка. Авторами приведена методика использования современного сценария организации проектной деятельности студентов с использованием ресурсов сети Интернет, включающая в себя использование на занятиях технических средств - различных приложений и тематических сайтов. Рассмотрены информационно-коммуникационные технологии, которые позволяют осуществлять поиск, сбор, хранение, обработку, распространение информации при изучении иностранного языка. При выполнении заданий вебквеста были выделены две экспериментальные группы с целью формирования педагогической компетентности. Оценка групповой деятельности проводилась по новостным презентациям каждой рубрики. Поскольку содержание и рубрики вебквестов отличались друг от друга, было трудно сравнивать полученные результаты. Тем не менее представления студентов, подготовивших вебквесты, были признаны удовлетворительными и включены в лист данных результатов и оценки. Были зафиксированы сформированные компетенции, обладание которыми определяет полученный результат при выполнении самостоятельной работы над вебквестом.
Ключевые слова: вебквест, языковая и речевая компетенция, компетент-ностный подход, коммуникативная компетенция, информационно-аналитическая компетенция, иностранный язык, преимущества для обучения, отбор и анализ информации, электронные приложения, тематические сайты.
1 Наталья Николаевна Касаткина, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой «Иностранные языки».
2 Наталия Алексеевна Личак, доктор культурологии, доцент, профессор кафедры «Гуманитарные науки».
Введение
Современный преподаватель высшего учебного заведения должен понимать, что образовательное учреждение больше не является единственным источником приобретения новых знаний. Интернет, газеты и журналы в печатном и электронном виде, телевидение, радио предлагают студентам любые данные и возможности для обучения. Педагог, предлагающий материал по заранее намеченному, не метающемуся годами шаблону, не пользующийся дополнительными информационными источниками и техническими возможностями мультимедиа-технологий, больше не сможет полностью выполнять свою функцию. В системе высшего образования актуальна подготовка таких преподавателей, которые применяют мультимедиатехнологии в повседневной жизни и интегрируют их в учебный процесс с той же легкостью, что и их студенты.
Вместе с тем важно, чтобы сам студент был вовлечен в процедуру сотворчества (особенно при подготовке на педагогических специальностях), включен в понимание процесса работы преподавателя вуза. Данные аспекты находят отражение в совместной деятельности обучающихся, стимулируя использование мозгового штурма при подготовке к занятию, прививая умение работать в коллективе, стремление получать новые навыки.
1. Обзор литературы
Изучаемый подход к профессиональной подготовке студента, обученного действовать активно и профессионально, в текущей ситуации состоит в развитии компетенций при моделировании педагогом процесса обучения иностранному языку.
Анализ работ по проблеме формирования компетенции и компетентности в изучении иностранного языка позволяет условно выделить три этапа становления исследуемого подхода в образовании. Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий «компетенция - компетентность». В рассматриваемый период складывается понимание различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее трактуется исследователями как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека.
В теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции. Так, Д. Хаймс вводит понятие «коммуникативная компетентность» [1, р. 269]. Р. Уайт в своей работе ввел категорию компетенции, содержательно наполнив ее собственно личностными составляющими, включая мотивацию [2, р. 297]. Н. Хомский понятие «компетенция» связывал с мышлением, реакцией на использование языка, навыками, т. е. с самим говорящим, с опытом самого человека.
Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категории «компетенция/компетентность» в теории и практике обучения иностранному языку, а также в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе» дается развернутое толкование компетентности как явления, «состоящего из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие -к эмоциональной... эти компоненты могут заметать друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [3, р. 253]. Эксперт представляет виды компетентности как «мотивированные способности» [3, р. 254].
Третий этап развития компетентностного подхода (1990 гг. - по настоящее время) предопределяется материалами ЮНЕСКО, в которых очерчивается круг компетенций, рассматриваемых всеми как желаемый результат образования. Ж. Делор, сформулировав «"четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить», определил по сути основные глобальные компетентности [4, с. 12-13]. В работе В. Хутмахера отмечалось, что само понятие «компетенция», входя в ряд таких понятий, как «умения, компетентность, способность, мастерство», содержательно до сих пор точно не определено [5, р. 40; 6, р. 11]. Автор приводит определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы»:
- политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;
- компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того чтобы контролировать проявления расизма и ксенофобии, развитие климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;
- компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;
- компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества, владение этими технологиями, понимание способов их применения, слабых и сильных сторон, критическое отношение к информации, распространяемой масс-медийными средствами и рекламой;
- способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни.
Тем самым ключевые компетенции отражают самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. Наряду с понятием «компетентность», а иногда и как его синоним, выступает «базовый навык».
В России в исследуемый период разрабатываются различные классификации компетенций. Такие авторы, как Е.В. Бондаревская, A.A. Деркач, И.А. Зимняя [7], Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Мясищев, А.Ш. Панферова, ДА. Петровская и другие, используют понятия «компетентность» и «компетенция» для описания как конечного результата обучения, так и различных свойств личности (присущих ей или приобретенных в процессе образования). Н.И. Алмазова определяет компетенции как знания и умения в определенной сфере человеческой деятельности, а компетентность - как качественное использование компетенций [8, с. 5-6]. H.H. Нечаев определяет компетентность как «доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей» [9, с. 3]. Понятие «педагогическая компетентность» формирует знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. В ее структуре можно выделить два аспекта - деятельностный и коммуникативный. Интерес представляет разработка и собственно социальных компетенций [10, с. 20].
Первое соотносится с собственно личностной характеристикой работника. В ней одним из определяющих критериев является соответствие гуманистического потенциала данному роду деятельности. Второе - компетентность работника, включающая специальные знания и умения не только в конкретной области работ (например, образование), но и в тех ее сферах, которые прямо или косвенно с ней связаны (например, семейные отношения). Третьим основанием предлагаемого подхода к общей характеристике работника является его умение устанавливать адекватные межличностные и конвенциальные отношения в различных ситуациях общения.
Показательно, что в работах этого периода понятие «компетентность» трактуется по-разному: и как синоним профессионализма, и как только одна из его составляющих.
В условиях, когда российское образование нового поколения испытало большое влияние западной педагогики и изменилось под воздействием Бо-лонского процесса, в рамках которого компетентностный подход в преподавании, в частности английского языка, отмечен приоритетным в современной методике, включение компетенций и компетентностей в сферу своего понимания дает возможность студенту осознавать необходимость изучения иностранного языка, а педагогу - предлагать учащемуся способы его усвоения. В результате изучения дисциплины обучающийся должен:
знать:
- методы и приемы изучения иностранного языка;
- специфику современного взаимодействия в системе общество - человек;
уметь:
- применять методы изучения иностранного языка;
- самостоятельно работать с текстами на иностранном языке;
владеть:
- навыками письменного аргументированного изложения собственной позиции на иностранном языке;
- навыками публичной речи на иностранном языке, аргументации, ведения дискуссии и полемики;
- навыками практического анализа логики различного вида рассуждений, критического восприятия информации на иностранном языке.
Таким образом, формирование коммуникативной компетенции у студентов является основой изучения иностранного языка в вузе в XXI веке. Она заключается в способности эффективно общаться, используя иностранный язык. Методика обучения иностранным языкам в вузе постоянно совершенствуется. В реальном или виртуальном мире не существует универсального (аудиовизуального или коммуникативного) подхода для обучения студентов иностранному языку. Хорошие результаты обычно дают полученные и закрепленные знания, примененные с носителями языка на практике.
В содержании документа «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» [11, с. 55-57] сформулированы и описаны компетенции, которые обновляются и совершенствуются в ходе профессиональной подготовки в соответствии с тенденциями развития современного общества, с учетом технологических и социальных изменений. В частности, трансформировалось и дополнялось содержание «коммуникативной компетенции» в овладении иностранным языком.
В вышеуказанном документе в основе обучения иностранному языку лежит также компетентностный подход в обучении, в рамках которого четко разделяются общие компетенции (индивидуальные знания, умения и навыки учащегося) и собственно коммуникативные языковые компетенции. Таким образом, в процессе обучения иностранным языкам речь идет уже не только о формировании коммуникативной компетенции студентов, но и о стимулировании общих компетенций в процессе изучения иностранного языка.
При детальном описании компетенций, которыми должен владеть как обучающийся, так и преподаватель иностранного языка, по нашему мнению, отсутствует компетенция, которая определила бы степень использования языкового виртуального пространства страны изучаемого языка, - мультимедийная языковая компетенция. Под мультимедийной языковой компетенцией эксперты понимают возможность свободного использования различных способов и средств представления, восприятия и передачи информации с помощью современных мультимедиатехнологий для решения любых коммуникативных задач на иностранном языке.
Создание интерактивной среды обучения требует разработки методического обеспечения данного процесса. Определение теоретико-методических основ интеграции мобильных технологий на современном этапе предполагает анализ программных и нормативных документов, а также опыта отечественных и зарубежных специалистов по применению информационно-коммуникационных и мобильных технологий в преподавании иностранных языков для развития различных видов речевой деятельности.
Основными дидактическими свойствами мобильных технологий являются интерактивность, информативность, наглядность, автономность, простота использования, а также мгновенность доступа и обеспечения обратной связи.
Современный преподаватель иностранного языка должен уметь эффективно интегрировать в процесс обучения автономные и сетевые мультимедиа. Автономные мультимедиа представлены учебными пособиями на цифровых носителях, а также электронными энциклопедиями, словарями, переводчиками, играми, предназначенными для широкого круга пользователей. Преподаватель в силу своей компетентности сможет критически их оценить и эффективно использовать в учебном процессе. Тренажеры и различные программы тестирования давно включены в образовательный процесс. В ходе работы со студентами преподаватель может формировать собственную базу данных достойно оконченных научно-исследовательских работ и проектов.
Преподавание в вузе активно подкрепляется сетевыми мультимедиа, в состав которых входят интернет-ресурсы для преподавателей иностранного языка, лингводидактические сайты профессиональных сообществ онлайн, интернет-ресурсы для изучающих иностранный язык, сайты и материалы по развитию дистанционного обучения и всевозможные вспомогательные обучающие программы, интерактивные игры, позволяющие расширять общение в виртуальном иноязычном пространстве.
Итак, в дидактическом плане сеть Интернет включает в себя два основных компонента: формы телекоммуникации и информационные ресурсы.
Наиболее распространенные формы телекоммуникации (т. е. коммуникации посредством интернет-технологий) - электронная почта, чат, форум, ICQ, видео-, веб-конференции и др. Первоначально они были созданы для реального общения между людьми, находящимися на расстоянии друг от друга, а сейчас используются в учебных целях в обучении иностранному языку.
Информационные ресурсы сети Интернет содержат текстовый, аудио- и визуальный материал по различной тематике на разных языках. Учебные интернет-ресурсы создаются исключительно для учебных целей.
В англоязычной литературе выделяются пять видов учебных интернет-ресурсов [12]: hotlist (список по теме), treasure hunt (охота за сокровищами),
subject sampler (примеры заданий), multimedia scrapbook (мультимедийный черновик), webquest (интернет-проект).
Структура и методическое содержание каждого из этих интернет-ресурсов состоят в следующем. Список по теме представляет собой перечень сайтов с текстовыми материалами по изучаемой теме. Для того чтобы его создать, нужно ввести ключевое слово в поисковую систему.
Система «охоты за сокровищами» кроме ссылок на различные сайты по изучаемой теме содержит и вопросы по содержанию каждого сайта. С помощью этих вопросов преподаватель направляет поисково-познавательную деятельность учащихся. В заключение студентам задается один более общий вопрос на целостное понимание темы (фактического материала). Развернутый ответ на него будет включать ответы на более детальные вопросы по каждому из сайтов [13, с. 2-9].
Примеры заданий содержат ссылки на текстовые и мультимедийные материалы сети Интернет. После изучения каждого аспекта темы студентам нужно ответить на поставленные вопросы, направленные не на фактическое изучение материала, а на обсуждение дискуссионных тем. Студентам необходимо не просто ознакомиться с материалом, но и выразить и аргументировать свое мнение по изучаемому дискуссионному вопросу. Так, например, студенты, изучающие любой иностранный язык в рамках работы над темой вебквеста «Идеальный отдых», должны предложить его потенциальному туристу на изучаемом языке. Такой вебквест позволит студентам учиться через поставленную задачу [14, с. 11].
Мультимедийный черновик является коллекцией мультимедийных ресурсов. Но в отличие от списка по теме в мультимедийном черновике кроме ссылок на текстовые сайты содержатся фотографии, аудиофайлы и видеоклипы, графическая информация, анимационные виртуальные туры. Эти файлы могут быть легко скачаны учащимися и использованы как информативный или иллюстративный материал при изучении определенной темы.
Интернет-проект считается самым сложным типом учебных интернет-ресурсов. Это сценарий организации проектной деятельности студентов по любой теме с использованием ресурсов сети Интернет. Он включает в себя все компоненты четырех указанных выше материалов и предполагает проведение проекта с участием всех студентов.
Вебквест является одним из вариантов организации занятия с использованием компьютерных технологий, который позволяет студентам работать в группах или самостоятельно. Б. Додж [15] определяет несколько видов заданий для вебквестов (см. таблицу).
Ключевые задания для вебквестов [15]
Задание Содержание
Пересказ Демонстрация понимания темы на основе представления материалов из разных источников в новом формате: создание презентации, плаката, рассказа
Планирование и проектиро- Разработка плана или проекта на основе заданных
вание условий
Самопознание Любые аспекты исследования личности
Компиляция Трансформация формата информации, полученной из разных источников: создание книги кулинарных рецептов, виртуальной выставки, капсулы времени, капсулы культуры
Творческое задание Творческая работа в определенном жанре - создание пьесы, стихотворения, песни, видеоролика
Аналитическая задача Поиск и систематизация информации
Детектив, головоломка, Выводы на основе противоречивых фактов
таинственная история
Достижение консенсуса Выработка решения по острой проблеме
Оценка Обоснование определенной точки зрения
Журналистское Объективное изложение информации (разделение
расследование мнений и фактов)
Убеждение Привлечение на свою сторону оппонентов или нейтрально настроенных лиц
Научные исследования Изучение различных явлений, открытий, фактов на основе уникальных онлайн-источников
Таким образом, учащиеся используют Интернет для поиска информации на определенную тему, заданную вебквестом. Данный вид деятельности стимулирует студентов использовать мыслительные навыки высшего порядка и решать ту проблему, которую ставит перед ними преподаватель.
2. Материалы и методы
В ходе написания статьи нами были использованы методы поиска, сбора, хранения, обработки, предоставления, распространения информации, приемы, способы и методы применения средств компьютерной техники при выполнении вебквеста [14, с. 12].
Тем самым нами была усовершенствована профессиональная мультимедийная языковая компетенция преподавателя иностранного языка, которая предполагает свободное владение мультимедиатехнологиями как техническим средством обучения иностранным языкам, а также дидактическими подходами (современной стратегией обучения), позволяющими эффективно интегрировать данные технологии в процесс обучения иностранному языку.
В эмпирической части исследования по составлению вебквеста приняли участие четыре группы студентов второго курса филологического факультета ЯрГУ им. П.Г. Демидова. Студентам первых двух групп предлагалось самостоятельно сформулировать тему. Одна группа предложила тему «Psychological Disorders And Their Identification», вторая - «Amateur Journalist». Учащимся было предложено самостоятельно сформировать содержание вебквестов. Студенты предполагали получить новые навыки для использования их в различных контекстах, были замотивированы к участию в изучении методики обучения и преподавания в вузе [15].
Первые две группы, в задание которых входило составление содержания заданий вебквеста, включили в свою работу стандартные учебные части. Во введении к вебквесту учащиеся описали главные роли участников, привели предварительный план работы, обзор содержания квеста. В основной части задания участники определили итоговый результат самостоятельной работы, выделили критерии и параметры оценки вебквеста. Студенты составили список информационных ресурсов, для каждой роли сформулировали план работы и задания.
Каждая группа знакомилась с общими сведениями по теме, затем студенты разделились на подгруппы, каждой группе достался определенный аспект темы. Преподаватель подобрал для каждой группы необходимые ресурсы в соответствии с изучаемым аспектом. После изучения, обсуждения и полноценного понимания конкретной проблемы в каждой первичной группе учащиеся перегруппировывались так, чтобы в каждой новой группе было по одному представителю первичной группы. В процессе обсуждения все учащиеся узнали друг от друга все аспекты обсуждаемой проблемы.
3. Результаты исследования
Оценка деятельности четырех экспериментальных групп проводилась по их новостным презентациям с использованием той или иной рубрики. Поскольку содержание и рубрики вебквестов отличались друг от друга, было трудно сравнивать полученные результаты. Тем не менее представления преподавателя и студентов, подготовивших вебквесты о том, как выполняла задания каждая группа, были включены в лист данных результатов и оценки.
Оценка использования вебквеста на занятиях позволила выявить тот факт, что информационно-коммуникационные технологии представляют собой широкий спектр цифровых технологий, применяемых для создания, передачи и распространения информации и оказания услуг (компьютерное оборудование, программное обеспечение, сотовая связь, электронная почта, сотовые и спутниковые технологии, сети беспроводной и кабельной связи, мультимедийные средства, а также Интернет).
Содержание вебквеста позволило использовать изученный материал, постепенно упрощая работу, но и тем самым способствуя решению более сложных учебных задач. Первые два занятия были направлены на поиск, отбор и классификацию информации. Остальные два занятия содержали элементы проблемного обучения и были направлены на активизацию поисково-познавательной деятельности студентов.
Для проведения внутреннего мониторинга содержания вебквеста использовалась подробная шкала критериев оценки, опираясь на которую участники проекта оценивали самих себя, товарищей по команде. Данными критериями руководствовался и преподаватель при выставлении оценки. Вебквест являлся комплексным заданием, поэтому оценка его выполнения основывалась на нескольких критериях, ориентированных на тип проблемного задания и форму представления результата [16, 17, 18].
Экспериментальная часть исследования не была ограничена тем, что была ориентирована только на содержание, изученное группами. Она также стимулировала развитие навыков, полученных каждым студентом. Оценка велась по каждому заданию, презентуемому одним из студентов, а затем только выставлялась итоговая оценка всей группе.
Все четыре группы были вовлечены в традиционные виды учебной деятельности, такие как чтение учебника, изучение лексики, просмотр видеороликов, заполнение рабочих листов и участие в дискуссиях в аудитории в течение двух недель. Поскольку данная работа предполагала получение огромного количества информации, такой как медицинская и журналистская терминология на русском и английском языках, преподаватель решил включить в нее практические учебные мероприятия для обеих групп, которые позволили бы студентам дополнить свои собственные знания материала. Все студенты должны были участвовать в интернет-исследованиях, чтобы найти необходимую информацию для выполнения задачи. Используемые интернет-ресурсы включали необходимые документы, новостные аккаунты, имитацию приемов у врача и интервью с отечественными и зарубежными экспертами.
Несколько студентов выбрали телепередачу «Жить здорово». Роли включали ведущего передачи, эксперта, участника. Студенты создали презентации и ролики с помощью программного обеспечения. Эти материалы использовались в качестве наглядного материала в ходе работы групп в «прямом эфире» для ответов на вопросы студентов и преподавателя «из зала».
Преподаватель отметила, что учащиеся всех групп выполнили поставленные задачи. Презентации и работа в «студии» были оценены в рамках рубрик, созданных в ходе подготовки. Большинство студентов успешно выполнили задания, хотя некоторым пришлось дать дополнительное время. Наиболее активные студенты получили индивидуальные оценки за выполненную работу.
Обсуждение и заключение
Анализ исследовательской литературы и результаты применения педагогической методики показали, что участники вебквеста могут активно совершенствовать свои компетенции в ходе самостоятельной и групповой работы, стимулируя качество работы и собранной информации и подтверждая компетенции, обладание которыми определяет полученный результат при самостоятельной работе над вебквестом.
Особенностью образовательных вебквестов является то, что необходимые материалы для самостоятельной или групповой работы учащихся находятся на различных веб-сайтах. Кроме того, результатом работы с вебквестом может являться публикация работ студентов в виде страниц в соцсетях и интернет-сайтов.
Характерной чертой работы является не соревновательный, а обучающий процесс работы над вебквестом, в ходе которого происходит взаимное обучение членов команды умениям работы в сети. Каждая команда совместно подводила итоги выполнения заданий, участники обменивались материалами для достижения общей цели - устного выступления, мультимедийной презентации или представления письменного текста и т. п.
Вебквесг как образовательная технология обеспечивает развитие различных навыков. Развитие информационно-аналитической компетенции предполагает приобретение умения искать нужную информацию с использованием различных интернет-источников; выделять важный материал, отделять его от второстепенного; проводить компетентный анализ и синтез полученной информации; переосмыслять информацию и творчески подходить к ее использованию; делать выводы, презентовать свою работу и аргументировать свою точку зрения.
Главным результатом являлось наличие выполненного задания - самого вебквеста. Причем оценивалось не количество освоенной языковой информации, а то, как она приметалась для достижения поставленной цели. В процессе презентации выполненного задания учащиеся видели, что по каждой задаче может существовать несколько вариантов решения, несколько точек зрения. При использовании вебквестов в целях обучения иностранному языку результатом являлось в первую очередь формирование языковой и речевой компетенции.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Hymes D. On Communicative Competence. Pride J.В., Holmes J. Sociolinguistics.
Harmondsworth: Penguin, 1972. 300 p.
2. White R.W. Motivation Reconsidered: The Concept of Competence. Psychological
Review. 1959. № 66. P. 297-333.
3. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация: пер. с англ. - М.: Когито-Центр, 2002. - С. 253.
4. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. - UNESCO, 1996. - 54 с.
5. Hutmacher W. Key competencies for Europe. Report of the Symposium Berne, 1996. P. 34.
6. Council for Cultural Co-operation (CDCC). Secondary Education for Europe Strs-burg, 1997. P. 11-12.
7. Зимняя H.A. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». - 2006. - 5 мая. - URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm
8. Алмазова И.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дис. ... докт. пед. наук: 13.00.02 / Алмазова Надежда Ивановна. - СПб., 2003. - 47 с.
9. Нечаев H.H., Резницкая Г.И. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста // Вестник Университета Российской академии образования. - 2002. - № 1. - С. 3-21.
10. Быховский Я. С. Образовательные вебквесты [Электронный ресурс] // Информационные технологии в образовании. ИТО-99: матер, междунар. конф. - URL: http://ito.bitpro.ru/1999
11. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка: монография / Департамент по языковой политике, Страсбург, 2001. Пер. под общ. ред. K.M. Ирисхановой. - М.: МГЛУ, 2005. - 256 с.
12. ГОСТ 34.003-90 Автоматизированные системы. Термины и определения [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://docs.cntd.ru/document/1200006979
13. Сысоев П.В., Евстигнеева М.Н. Современные учебные Интернет-ресурсы в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. - 2008. - № 6. - С. 2-9.
14. Molebash P., Dodge В. Kickstarting inquiry with WebQuests and Web inquiry projects. Social Education. 2003. № 67(3). P. 158-162.
15. Dodge B. Some thoughts about WebQuests. http://webquest.sdsu.edu/ about_webquests.html.
16. Коптюг H.M. Интернет-уроки как вспомогательный материал для учителя английского языка // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 4. - С. 54.
17. Кудаева Н.Б. Образовательная технология вебквест [Электронный ресурс]. -URL: https ://nsportal. ru/vu/fakultet-inostrannykh-yazykov/obrazo vatelnaya-tehnologiya-veb-kvest/chto-takoe-obrazovatelnyy-veb
18. Структура образовательного вебквеста [Электронный ресурс]. - URL: https://www.sites.google.com/site/webquest444/home/struktura-obrazovatelnogo-veb-kvesta
Поступила в редакцию 02.10.2019 В окончательном варианте 18.11.2019
UDC 81-13
WEBQUEST AS AN OPPORTUNITY OF FORMATION AT STUDENT S COMPETENCE AND COMPETENCIES
N.N. Kasatkina1, N.A. Lichak2
1 Demidov Yaroslavl State University 14, Sovetskaya str., Yaroslavl, 150003, E-mail: Ninet75@mail.ru
2 Yaroslavl State Technical University 88, Moskovskiy pr., Yaroslavl, 150023, E-mail: dimmyar@mail. ru
Abstact
The results of the method of intensification of educational activities of students using web quest technology in practice to increase their motivation to learn a foreign language. The authors present a method of using the modern scenario of the organization of project activities of students on the topic using the resources of the Internet. It includes the use of technical tools in the classroom - a variety of applications and thematic sites. The information-communication technologies which allow to carry out search, collection, storage, processing, dissemination of information when learning a foreign language. When performing the tasks of the web quest, two experimental groups were identified in order to form pedagogical competence. The evaluation of group activities was carried out on the basis of news presentations of each column. Since the content and categories of web quests differed from each other, it was difficult to compare the results. However, the submissions of the students who prepared the web quests were found to be satisfactory and included in the results and assessment data sheet. Was recorded formed the competence, the possession of which determined the result in the performance of independent work on the web quest.
Keywords: web quest, language and speech competence, competence approach, communicative competence, information and analytical competence, foreign language, advantages for learning, selection and analysis of information, electronic applications, thematic sites.
REFERENCES
1. Hymes D. On Communicative Competence. Pride J.B., Holmes J. Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972. 300 p.
2. White R.W. Motivation Reconsidered: The Concept of Competence. Psychological Review. 1959. № 66. P. 297-333.
3. Raven Dzh. Kompetentnost' v sovremennom obshchestve. Vyyavlenie, razvitie i realizaciya [Competence in modern society. Identification, development and implementation], Moscow, 2002. P. 253.
1 Natalia N. Kasatkina, Cand. Ped. Sei., Head of the Chair of Foreign Languages for Humanities Department
2 NatalijaA. Lichak, Dr. Cult. Sei., Professor of Humanities Department
Russian Federation
Russian Federation
4. Delor Z.H. Obrazovanie: sokrytoe sokrovishche [Education: the hidden treasure]. UNESCO, 1996. 54 p.
5. Hutmacher W. Key competencies for Europe. Report of the Symposium Berne, 1996. P. 34.
6. Council for Cultural Co-operation (CDCC). Secondary Education for Europe Strs-burg, 1997. P. 11-12.
7. Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetencii - novaya paradigma rezul'tata sovremennogo obrazovaniya [Key competences - a new paradigm of the result of modern education]. Internet journal "Eidos". 2006. May 5. http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm
8. Almazova I.I. Kognitivnye aspekty formirovaniya mezhkul'turnoj kompetentnosti pri obuchenii inostrannomu yazyku v neyazykovom vuze: Avtoref. dis. ... dokt. ped. nauk [Cognitive aspects of the formation of intercultural competence in teaching a foreign language in a non-linguistic University. Abstract of thesis doct. of ped. sci.]. St. Petersburg, 2003. 47 p.
9. Nechaev N.N., Reznickaya G.I. Formirovanie kommunikativnoj kompetencii kak uslovie stanovleniya professional'nogo soznaniya specialista [Formation of communicative competence as a condition of development of professional consciousness of experts], Vestnik URAO. 2002. № 1. P. 3-21.
10. Byhovskij YA. S. Obrazovatel'nye vebkvesty [Educational WebQuest]. Infor-matsionnyye tekhnologii v obrazovanii. ITO-99: materialy mezhdunarodnoy konfer-entsii. http://ito.bitpro.ru/1999.
11. Obshcheevropejskie kompetencii vladeniya inostrannym yazykom: izuchenie, obuchenie, ocenka [Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment]. M.: Moscow State Linguistic University, 2005. 256 p.
12. GOST 34.003-90 Avtomatizirovannye sistemy. Terminy i opredeleniya. [GOST 34.003-90 Automated systems. Terms and definitions]. http://docs.cntd.ru/document/1200006979
13. Sysoev P.V., Evstigneeva M.N. Sovremennye uchebnye Internet-resursy v obuchenii inostrannomu yazyku [Modern educational Internet resources in teaching a foreign language]. Inostrannyyeyazyki v shkole [Foreign languages in school]. 2008. № 6. P. 2-9.
14. Molebash P., Dodge B. Kickstarting inquiry with WebQuests and Web inquiry projects. Social Education. 2003. No. 67 (3). Pp. 158-162.
15. Dodge B. Some thoughts about WebQuests. http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html.
16. Koptyug N.M. Internet-uroki kak vspomogatel'nyj material dlya uchitelya anglijskogo yazyka [Internet lessons as an auxiliary material for teachers of English], Inostrannyye yazyki v shkole [Foreign languages in school], 2000. № 4. P. 54.
17. Kudaeva N.B. Obrazovatel'naya tekhnologiya vebkvest [Obrazovatel'naya tekhnologi-ya vebkvest]. https://nsportal.ru/vu/fakultet-inostrannykh-yazykov/obrazovatelnaya-tehnologiya-veb-kvest/chto-takoe-obrazovatelnyy-veb.
18. Struktura obrazovatel'nogo vebkvesta [Structure of educational WebQuest]. https://www.sites.google.com/site/webquest444/home/struktura-obrazovatelnogo-veb-kvesta
Original article submitted 02.10.2019 Revision submitted 10.11.2019
