CC BY
11
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378.016:81'243
В. А. Пахарукова
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков, Волгоградский государственный технический университет, г. Волгоград E-mail: [email protected]
Vera A. Pakharukova
PhD (Education), Associate Professor, Chair of Foreign Languages, Volgograd State Technical University, Volgograd, Russia
E-mail: [email protected]
Е. В. Кузьмина
Кандидат экономических наук, доцент кафедры мировой экономики, Волгоградский государственный технический университет, г. Волгоград E-mail: [email protected]
Ekaterina V. Kuzmina PhD (Economics), Associate Professor, Chair of World Economy, Volgograd State Technical University, Volgograd, Russia
ВАРИАТИВНОСТЬ ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОГО ИНТЕГРИРОВАННОГО ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
В статье изложены теоретические основы концепции предметно-языкового интегрированного изучения иностранного языка и целесообразные подходы к практическому использованию в техническом вузе. Представлены различные точки зрения на проблему обучения целевому языку и профессиональной подготовки студентов. Особый акцент сделан на концептуальной вариативности основных положений модели Clil. Описан ряд преимуществ и недостатков, а также предложены способы реализации учебной модели Clil. Авторы приводят промежуточные выводы из опыта работы, включая сочетаемость различных аспектов и факторов.
Ключевые слова: предмет и язык, на основе интеграции, совместные учебные программы, языковые и общепрофессиональные компетенции, вариативность, преимущества, недостатки, профиль студента.
Введение
Интегрированное изучение иностранного языка в неязыковых вузах привлекает все больше внимания преподавателей и специалистов с различным уровнем подготовки. Одной из наиболее перспективных концепций становится предметно-языковое интегрированное изучение (Content and Language
Как цитировать статью: Пахарукова В. А., Кузьмина Е. В. Вариативность предметно-языкового интегрированного изучения иностранного языка в техническом вузе // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 1, № 2 (66). С. 78-87.
Integrated Learning — Clil). Этот термин предложил David Marsh, который используют ряд исследователей и педагогов (M. Long, A. Kroschewski, A. Schuenemann, R. Hoffmann, A. Bonnet, S. Breidbach, D. Coyle, D. Wolff, H.-M. Järvinen, S. Kitanova, M. J. Frigols и др.).
Предметно-языковое интегрированное изучение (Clil) как подход к образованию получил свое развитие в Европе, и его можно было бы отнести к европейски ориентированному направлению. В его основе лежит хорошо известное предположение, что иностранные языки лучше всего изучать, сосредоточившись в классе не столько на языке — его форме и структуре — сколько на содержании, которое передается через язык [4; 8]. Специфическая новизна этого подхода, по мнению Д. Вольфа (D. Wolff), по сравнению с другими контент-ориентированными подходами заключается в том, что содержание аудиторных занятий не столько берется из повседневной жизни или общего содержания целевой языковой культуры, сколько заимствуется из содержания предметов или академических знаний, а именно научных дисциплин (Комментарий 1).
Методы исследования
В ходе исследования использовался ряд методов: метод теоретического анализа соответствующей литературы, сравнительный метод, метод обобщения накопленного опыта в области исследования, опросно-диагностические методы (интервьюирование, анкетирование, тестирование), методы наблюдения и прогностические методы (моделирование и прогнозирование).
Результаты исследования
Некоторые эксперты (D. Marsh, D. Coyle, L. King, M. Kelly и M. Grenfell и др.) предположили, что термин Clil является исключительным для разъяснения того, каким образом можно использовать различные методы для придания языковому и неязыковому предмету совместной учебной роли в сфере основного образования, включая высшие учебные заведения и непрерывное образование взрослых. «Использование этого термина позволяет рассматривать множество вариаций без наложения ограничений, которые могут не учитывать особенности реализации в школе или регионе» [3]. Вместе с тем можно отметить, что авторы методики Clil не делают слишком сильного акцента ни на преподавании / обучении языку, ни на содержании преподавания или обучения, но
рассматривает эти оба аспекта как неотъемлемые части целого. И это одна из самых ценных характеристик этой образовательной модели.
Как верно заметил Д. Койл (D. Coyle), «современная учебная программа по иностранному языку и вытекающие из нее методики, разработанные в ответ на коммуникативные принципы и ответственность преподавателя — результаты экзаменов, тестирование и стремление повысить стандарты,— уже не являются в полной мере актуальными и мотивирующими для многих молодых людей». Это вовсе не означает, что существующие хорошие аспекты нынешней практики должны быть отброшены. Напротив, они должны не только сохраняться, но и развиваться вместе с динамичными и перспективными типами обучения и современными условиями, которые способны вдохновлять компетентных и уверенных партнеров по совместной деятельности [3].
Другими словами, представители этого направления считают нецелесообразным в конечном счете держаться крайних точек и принимать поспешные решения. Мы также разделяем точку зрения, что Clil — это долгосрочная концепция, которая охватывает все сферы образования и может включать проектную работу, курсы тестирования, презентации, тематические исследования (задания типа Case study), а также практические предложения по решению локальных экономических или экологических проблем и другие формы учебной деятельности. В связи с этим можно констатировать, что Clil производит впечатление гибкой и динамичной модели, в которой тематика для общения и предметы — иностранные языки и неязыковые дисциплины — интегрируются взаимовыгодным образом, чтобы обеспечить дополнительные образовательные условия для максимально широкого круга обучающихся.
Так широко рекламируемый «двухфокусный подход» (dual-focused approach), в котором уделяется равное внимание языку и содержанию (Mehisto, Marsh, & Frigols), может быть описан как образовательный подход, где изучение учебных программ осуществляется обычно на иностранном языке со студентами, участвующими в той или иной форме основного образования на начальном, среднем или высшем уровне [5, p. 9].
Вариативность Clil также хорошо видна в определении, которое группа исследователей взяла в качестве рабочего для своего семинара, где обсуждалась данная проблема. Это означает, что «предметно-языковое интегрированное изучение» (Clil) является общим термином и относится к любой образовательной ситуации, в которой дополни-
тельный язык, при этом не самый широко распространенный в коммуникативной среде той или иной страны, используется для преподавания и изучения предметов, не относящихся к самому языку (Marsh & Langé) [5; 7].
Существует также необходимость критической переоценки существующих и ранее существовавших методов и систем обучения иностранным языкам в неязыковых вузах, поскольку добавленная значимость целевого языка (английского) связана с качеством получаемого опыта обучения. Поскольку эффективная модель Clil зависит от целого ряда ситуационных и контекстуальных переменных, потребность в общем понимании педагогики Clil стала приоритетной. Выявление основополагающих принципов и эффективных методов работы в аудитории должно способствовать созданию основы для обеспечения качества в различных контекстах, если и преподавателям, и обучающимся предстоит обмениваться мотивирующим опытом. При этом Кис де Бот (Kees de Bot) предупреждает, что «Clil сам по себе не гарантирует эффективного обучения и изучения» [7].
Исследовали (Marsh D., Walter C., Lange G. и др.) выявили некоторые преимущества и недостатки образовательной концепции Clil.
Преимущества
1) более широкий культурный контекст;
2) доступ к международной сертификации и укрепление профиля научной школы;
3) лучшая подготовка дальнейшему образованию и профессиональной деятельности;
4) разнообразие методов и форм обучения и изучения целевого языка в аудитории и вне аудитории.
Недостатки
1) преподаватели-предметники часто не хотят брать на себя ответственность за преподавание предмета на целевом иностранном языке;
2) большинство современных программ Clil являются экспериментальными;
3) отсутствие программ подготовки преподавателей Clil;
4) мнение о том, что способности к целевому языку можно развить через изучение предмета на этом языке только после достижения определенного уровня владения;
5) некоторые аспекты Clil неестественны, например изучение лите-
ратуры и культуры собственной страны обучающегося через второй язык [6].
Более того, регулярные рейтинги (60-100 баллов) наших студентов и результаты тестирования навыков целевого иностранного языка в неязыковых вузах показывают, что лишь немногие студенты приобретают языковые компетенции, необходимые для их будущей жизни на одном иностранном языке, не говоря уже о двух [9].
В связи с этим предлагаем рассмотреть образовательные компетенции, определенные государственными образовательными стандартами (ФГОС 3+), связанные с уровнем владения иностранным языком студентами и магистрантами вузов:
общекультурные компетенции
ОК-3 — готовность к саморазвитию, самореализации, развитию творческого потенциала (магистры);
ОК-4, 5 — способность к коммуникации в устной и письменной форме на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия;
ОК-6, 7 — способность к самоорганизации и самообразованию;
общепрофессиональные компетенции
ОПК-1 — готовность к коммуникации в устной и письменной форме на русском и иностранном языках для решения задач профессиональной деятельности (магистры);
ОПК-4 — способность осуществлять деловое общение и публичные выступления, вести переговоры, совещания, осуществлять деловую переписку и поддерживать электронные коммуникации (магистры).
На основе вышеизложенного можно констатировать, что требования к уровню владения целевым иностранным языком достаточно высокие и в то же самое время проблематичные, принимая во внимание объективные и субъективные факторы: образовательную среду, количество аудиторных занятий (2 часа в неделю), специальность, учебные и личные цели, потребности и предпочтения [1; 2].
В этом отношении лучшим вариантом модели СШ является последовательное включение выбранной дисциплины (дисциплин) в учебный план. Мы проходим некую промежуточную стадию исследования и должны всесторонне изучить нашу образовательную среду, учитывая как внутренние, так и внешние условия и факторы. Эти условия и факторы настолько многогранны, что охватывают все образовательное
пространство, включая занятия в нашем центре иностранных языков, а также самостоятельную работу студентов с использованием личных электронных устройств и гаджетов в ходе домашней подготовки тематических заданий. Следует особо отметить успешное сотрудничество с нашими коллегами на факультете экономики и управления. Мы убеждены в том, что именно эти условия и факторы синергетически образуют огромный потенциал для успешного продвижения в направлении предметно-языковой интегрированной учебной деятельности.
Несмотря на определенные трудности и ограничения, можно отметить, что успешное взаимодействие в рамках предметно-языкового изучения целевого языка на основе концепции СШ побуждает нас двигаться вперед, размышлять и проявлять упорство в достижении общей цели, использовать соответствующие технологии и сочетать различные аспекты, факторы и элементы. Мы считаем, что модель СШ предоставляет отличную возможность для развития языковых и профессиональных компетенций, включая универсальные компетенции, указанные в учебных программах нового поколения (ФГОС 3++), а также совершенствовать технологию учебно-воспитательного процесса.
Следует также отметить, что учебная модель СШ, в основе которой лежит интегрированный подход, привлекает наших специалистов по ряду причин:
1) огромный потенциал для вариативности и сочетаемости условий и факторов;
2) отличная возможность поддерживать профессиональный уровень, как для преподавателей вуза, так и школьных учителей иностранного языка;
3) расширение общего кругозора в научных дисциплинах и овладение общепрофессиональными и универсальными компетенциями, как в сфере целевого языка, так и в научных областях;
4) обеспечение развития важных личных и профессиональных качеств, таких как настойчивость, уверенность, харизма, гибкость в принятии решений, компетентность и др.;
5) условия для реализации комплексных целей и задач.
Тот факт, что наши студенты изучали иностранный язык(и) еще в школе, и многие из них посещали факультативные занятия и даже курсы, дает им хорошую возможность освежить в памяти и повторить базовый материал по иностранному языку в сжатые сроки. Более того,
в нашу учебную программу также включены общие темы по их специальностям («Прикладная информатика в экономике», «Цифровая экономика», «Мировая экономика и исследования рынка», «Стили управления», «Управление маркетингом» и др.).
Тем не менее для достижения хороших образовательных результатов необходимо соблюдать разумный баланс между содержанием определенных дисциплин по специальности и изучением целевого языка. Мы также отмечаем, что у наших студентов есть большое желание использовать иностранный язык, прежде всего английский, как средство для своей профессиональной деятельности, а не просто с целью межличностного общения. Учитывая этот факт, мы стараемся создавать условия для продвинутого изучения и делового общения на английском языке начиная со 2-го курса. С этой целью привлекаются иностранные одно-группники, с которыми можно обсудить актуальные и полезные темы из образовательных и профессиональных областей. Так, в прошлом году на базе нашего языкового центра работал так называемый Julia's Club, организованный молодым стажером из США Джулией М., где каждый мог принять участие в обсуждении и ролевом представлении проектных заданий по определенным темам: «Деловая поездка» (Business travelling), «Ролевые модели» (Role models), «Американская культура по сравнению с культурой России» (American culture vs Russian culture), «Зимние каникулы» (Winter holidays) и др. Кроме того, Джулия М. регулярно принимала участие в занятиях по деловому английскому языку, таких как обсуждение проблем в заданиях типа Case study в роли «эксперта» в области событийного маркетинга (Event marketing), рекламной кампании (Advertising campaign) и др.
Заключение
Таким образом, можно сделать вывод, что значительная часть наших студентов и магистрантов получили достаточную подготовку для того, чтобы расширить границы использования целевого языка, прежде всего английского, для более углубленного чтения, отбора и обсуждения информации по учебной и профессиональной тематике с последующей презентацией пролонгированных заданий, подготовленных удаленно в микрогруппах. Это хороший способ для улучшения языковых навыков, а также развития универсальных и профессиональных компетенций. При этом имеет место индивидуальный подход, т.к. при удаленной подго-
товке студенты могли получить консультацию, в том числе и у ведущего преподавателя, и в то же самое время студенты с удовлетворительными знаниями имели возможность присоединиться к любой микрогруппе (2-3 студента) и улучшить свои навыки.
Что касается занятий по английскому языку, важно отметить, что мы используем разработанные для этой цели свои учебные пособия: «Навыки интегрированного чтения на английском языке» (Integrated English Reading Skills) и «Продвинутое чтение на английском языке» (Advanced Reading In English). Кроме того, студентам предлагаются задания из Приложения для дополнительного чтения и практикуется самостоятельный отбор материала по профессиональной тематике из Интернета с последующим обсуждением на английском языке.
Коллеги, работающие на кафедрах по специальностям «Мировая экономика», «Информационные системы в экономике», «Менеджмент», также крайне заинтересованы в том, чтобы наши студенты и магистранты читали больше зарубежных публикаций и обзоров в оригинале и использовали эту информацию на семинарах и дискуссионных мероприятиях по профильным дисциплинам.
В заключение хотелось бы отметить, что мы рассматриваем эту интеграционную ступень как хорошую подготовку для более продвинутого уровня изучения целевых языков. Проанализировав промежуточные результаты и вдохновившись перспективами, мы сделали некоторые выводы и приняли разумные решения, руководствуясь прежде всего принципами гибкости и совместимости различных технологий, аспектов и факторов. А также намерены продолжить наше сотрудничество с коллегами, специалистами в области экономических и прикладных дисциплин.
Комментарии
1. Перевод всех цитируемых материалов выполнен автором статьи Пахаруковой В. А.
Литература
1. Пахарукова В. А. Компетентностный подход в стратегии обучения деловому иностранному языку // Современное общество и наука: сб. науч. тр. по мат-лам междунар. науч.-практ. конф. Тамбов: Консалтинговая компания Юком, 2015. Ч. 14. С. 109-112.
2. ФГОС ВПО по направлению (специальности) 38.03.02 Менеджмент, 38.03.01 Экономика (2017); 38.04.02 Менеджмент, 38.04.01 Экономика (2018) // Волгоградский государственный технический университет. Учебно-методическое управление [Электронный ресурс]. URL: http://
umu.vstu.ru/fgos-3/prikazy-minobrnauki-rf-ob-utverzhdenii-fgos-3 (дата обращения: 12.08.2019).
3. Coyle D. Content and language integrated learning: motivating learners and teachers // Academia.edu [Электронный ресурс]. URL: https://www.academia.edu/37695197/Content_and_ Language_Integrated_Learning_Motivating_Learners_and_Teachers (дата обращения: 24.09.2019).
4. Dalton-Puffer C. Content-and-language integrated learning: from practice to principles? // Annual review of applied linguistics. Cambridge University Press, 2011. Vol. 31. P. 182-204.
5. Lange G. Taking teacher training online in Lombardy // The Guardian [Электронный ресурс]. URL: https://www.theguardian.com/theguardian/2015/apr/20/guardianweekly.guardianweekly12 (дата обращения: 02.10.2019).
6. Learning English or learning in English: will we have a choice? A debate about global education and the role of English as the language of instruction // The Guardian [Электронный ресурс]. URL: https://www.theguardian.com/theguardian/2005/apr/20/guardianweekly.guardianweekly1 (дата обращения: 14.08.2019).
7. Marsh D. CLIL/EMILE — The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. 2002 // EAC: European Commission [Электронный ресурс]. URL: https://jyx.jyu.fi/bitstream/ handle/123456789/47616/1/david marsh -report. pdf (дата обращения: 15.06.2019).
8. Project D3 — CLIL Matrix: Central workshop report 6/2005 (Graz, 3-5 November 2005) // European Centre for Modern Languages [Электронный ресурс]. URL: https://archive.ecml.at/mtp2/ CLILmatrix/pdf/wsrepD3E2005_6.pdf (дата обращения: 04.06.2019).
9. Pakharukova V., Toporkova O, Bessarabova I., et al. Methodology of integrated language learning projects for University undergraduates // Revista Espanios. 2019. Vol. 40, No. 5. P. 3-11.
CONTENT AND LANGUAGE VARIABILITY OF FOREIGN LANGUAGE INTEGRATED LEARNING AT A TECHNICAL UNIVERSITY
The article outlines the concept fundamentals of Content and Language Integrated Learning (CLIL) and reasonable approaches to a practical application at a Technical University. Different points of view on the problem of target language teaching and professional training of students are presented in the paper. Special emphasis is placed on the conceptual variability of the main provisions of the Clil model. A number of advantages and limitations are described, and some ways of the Clil model implementation are suggested. The authors give some intermediate conclusions from their experience, including a compatibility of various aspects and factors.
Keywords: content and language, integration-based, joint curricula, language and general professional competencies, variability, advantages, limitations, student's profile.
References
• Coyle D. Content and language integrated learning: motivating learners and teachers // Academia. edu [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.academia.edu/37695197/Content_and_Language_ Integrated_Learning_Motivating_Learners_and_Teachers (data obrashcheniya: 24.09.2019).
• Dalton-Puffer C. Content-and-language integrated learning: from practice to principles? // Annual review of applied linguistics. Cambridge University Press, 2011. Vol. 31. P. 182-204.
• FGOS VPO po napravleniyu (special'nosti) 38.03.02 Menedzhment, 38.03.01 Ekonomika (2017); 38.04.02 Menedzhment, 38.04.01 Ekonomika (2018) // Volgogradskij gosudarstvennyj tekhnicheskij universitet. Uchebno-metodicheskoe upravlenie [Elektronnyj resurs]. URL: http://umu.vstu.ru/fgos-3/ prikazy-minobrnauki-rf-ob-utverzhdenii-fgos-3 (data obrashcheniya: 12.08.2019). [In Rus].
• Lange G. Taking teacher training online in Lombardy // The Guardian [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.theguardian.com/theguardian/2015/apr/20/guardianweekly.guardianweekly12 (data ob-rashcheniya: 02.10.2019).
• Learning English or learning in English: will we have a choice? A debate about global education and the role of English as the language of instruction // The Guardian [Elektronnyj resurs]. URL: https:// www.theguardian.com/theguardian/2005/apr/20/guardianweekly.guardianweekly1 (data obrash-
cheniya: 14.08.2019).
• Marsh D. CLIL/EMILE — The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. 2002 // University of Jyvaskyla. JYX Digital Repository [Elektronnyj resurs]. URL: https://jyx.jyu.fi/bitstream/ handle/123456789/47616/1/david_marsh-report.pdf (data obrashcheniya: 15.06.2019).
• Paharukova V. A. Kompetentnostnyj podhod v strategii obucheniya delovomu inostrannomu ya-zyku // Sovremennoe obshchestvo i nauka: sb. nauch. tr. po mat-lam mezhdunar. nauch.-prakt. konf. Tambov: Konsaltingovaya kompaniya Yukom, 2015. Ch. 14. S. 109-112. [In Rus].
• Project D3 — CLIL Matrix: Central workshop report 6/2005 (Graz, 3-5 November 2005) // European Centre for Modern Languages [Elektronnyj resurs]. URL: https://archive.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/ pdf/wsrepD3E2005_6.pdf (data obrashcheniya: 04.06.2019).
• Pakharukova V., Toporkova O, Bessarabova I., et al. Methodology of integrated language learning proj -ects for University undergraduates // Revista Espanios. 2019. Vol. 40, No. 5. P. 3-11.
