CC BY
103
УДК 37.015.3
С.В. Сергеева
S. Sergeeva
ВАРИАНТ ВНУТРИДИСЦИПЛИНАРНОЙ, МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ И МЕЖНАУЧНОЙ ИНТЕГРАЦИИ УЧЕБНЫХ КУРСОВ ПО ПЕДАГОГИКЕ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
VARIANT OF INTRADISCIPLINARY, INTERDISCIPLINARY AND INTERSCIENTIFIC INTEGRATION OF PEDAGOGICS APPRENTICESHIP COURSES IN HIGHER VOCATIONAL EDUCATION SYSTEM
Представлен вариант внутридисциплинар-ной интеграции содержания курсов педагогических дисциплин, рассматриваются междисциплинарные и межнаучные интегративные процессы учебных курсов по педагогике
The variant of intradisciplinary integration of teaching disciplines courses intension is represented in this article, interdisciplinary and interscientific integrative processes of apprenticeship courses of pedagogics are considered
Ключевые слова: внутридисциплинарная интеграция, Key words: intradisciplinary integration, integrative proc-
интегративные процессы esses
Актуальными проблемами высшего профессионального педагогического образования, озвученными на совещании «Научно-методическое обеспечение реализации приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации» (2005 г.), стали повышение качества подготовки специалистов; совершенствование содержания и форм организации педагогической практики; основные направления развития инновационной и научно-исследовательской деятельности; качество учебной и учебнометодической литературы для вузов; развитие дистанционного обучения; улучшение материально-технической базы учреждений всей сис-
темы отечественного образования и ряд других [1; С. 272].
В этой связи объективным требованием современного российского общества становится формирование такого качества, как профессиональный универсализм - способность менять сферы и способы деятельности.
Это объективно необходимое качество предполагает смещение акцента на рынке труда со специалиста на сотрудника, обладающего определенной специальной профессиональной подготовкой, умеющего делать выбор, принимать самостоятельные решения, инициативного, способного к инновациям, готового к переменам (то есть к жизни в услови-
ях перехода к гражданскому обществу с рыночной экономикой).
Приоритет в сфере образования определяется и мировыми тенденциями, в частности, целью формирования единого образовательного пространства, поставленной Европейским сообществом и отраженной в Лиссабонской Конвенции, документах Болонского процесса.
Приоритет в разработке нормативных требований в сфере высшего образования европейские государства отдают компетентности выпускника высшего учебного заведения, под которой понимаются интегрированные характеристики качества подготовки специалистов.
Компетентностная модель предполагает смещение акцента с академических норм оценки к внешней оценке профессиональной, личностной и социальной подготовки (Т.С. Просветова) [2; С. 3-4].
Стратегической идее развития информационной цивилизации в современных условиях способствует интеграция образования в целом и интеграция непрерывного педагогического образования, в частности, во всем многообразии его проявления. Это интеграция России в мировое образовательное пространство, интеграция образовательных потребностей человека на различных ступенях образования (от дошкольного до постдипломного), интеграция знаний об изучаемом предмете и методах его изучения.
В настоящей статье речь пойдет об интеграции содержания курсов педагогических дисциплин в условиях высшего профессионального педагогического образования.
Конструирование и обновление предметной области «педагогика» в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования 3-го поколения объективно требуют методологической рефлексии по поводу педагогики как науки и как учебной дисциплины. В этой связи в современном педагогическом знании еще более активно должны быть «задействованы» все функции философии - онтологическая, гно-
сеологическая, методологическая, мировоззренческая, аксиологическая и др.
Одновременно реформирование отечественного образования и развитие педагогической науки с учетом мировых тенденций в сфере образования объективно определяют актуальность компетентностного подхода (А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, Б.Н. Боденко, О.Е. Лебедев, А.М. Князев и др.). Акцент на компе-тентностный подход отражен и в «Концепции модернизации образования в период до 2010 года».
Компетентностное образование, по мнению известного отечественного методолога В.В. Краевского, отражает «новые реалии и задачи, возникающие в связи с гуманизацией образования и необходимостью подготовки к активному и компетентностному участию в жизни общества» [3; С. 34].
Образовательная компетенция, в трактовке А.В. Хуторского, - это совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности по отношению к определенному кругу объектов деятельности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности [4; С. 34].
Для преподавателей высшей школы, занимающихся подготовкой будущих педагогов, это означает «восхождение» от проблем повседневных к поиску первооснов педагогического знания. Одновременно это стремление отыскать собственные ответы на вопросы о том, в чем суть и смысл процесса обучения, кто имеет моральное право быть наставником юношества и студенчества, какими качествами для этого надо обладать? Имеет ли право вузовский педагог быть только «ретранслятором» готового научного знания или обязан принимать участие в процессе его «добывания» как ученый, активно взаимодействовать с коллегами в поле интеграции межпредметных и междисциплинарных знаний, преподаваемых студентам?
В «Энциклопедии профессионального образования» под интеграцией современной
науки понимается «диалектически взаимосвязанный с дифференциацией процесс взаимопроникновения на общей социальногносеологической и логико-методологической основе структурных элементов (научной деятельности, информации и методологии) различных отраслей знания, сопровождающийся ростом их обобщенности и комплексности, уплотненности и организованности» [5; С. 385].
Исходя из методологического положения о том, что объем и содержание образования определяются взаимосвязанными социальноэкономическими, производственно-техническими, психолого-физиологическими и медицинскими факторами, единый обязательный уровень содержания высшего профессионального образования (стандарт) моделируется как необходимый базисный профессиональноквалификационный потенциал, без которого невозможно овладение педагогической специальностью на современном и перспективном уровнях общественного развития.
Профессиональное педагогическое образование должно учитывать и обеспечивать интегративные процессы науки и практики с самых начальных этапов обучения и на индивидуальном уровне воплощения.
В отборе содержательного образования общеприняты три типа интегративных процессов (Т.А. Стефановская) [6; С. 7]:
1) внутридисциплинарные;
2) междисциплинарные;
3) межнаучные.
Варианты внутридисциплинарной интеграции педагогических дисциплин могут быть различны: теория - история педагогики, педагогика - методика, педагогика (или методика) -основы педагогического мастерства и др.
Оптимальный вариант такого сближения мы видим в следующей парадигме: история вопроса - его теория - методика и технология реализации теории - педагогическая практика. На наш взгляд, такая логика изучения педагогических дисциплин позволяет избежать дублирования, увидеть действенность теории, позволяет на деле реализовать принцип связи
теории с практикой, актуализировать профессиональные знания в деятельности, не ожидая накопления опыта десятилетиями.
История педагогики приобретает новый статус: из репродуктивной учебной дисциплины она превращается в источник экспликации различных педагогических проблем, становится инновационной в разъяснении современных тенденций развития педагогической теории, делается более значимой для развития педагогического мышления будущего учителя.
Научность теории педагогики становится для студентов неоспоримой с точки зрения веков ее создания и развития, ибо наука - это специфическая сфера человеческой деятельности, функцией которой является получение и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности [8; С. 112].
Знакомство с мировым педагогическим наследием способствует решению следующих задач:
- формированию представлений о предпосылках, условиях, факторах, движущих силах и тенденциях развития всемирного историко-педагогического процесса, о его единстве и многообразии, а также об источниках и методах изучения и понимания педагогических феноменов прошлого;
- обогащению имеющихся представлений о сущности, возможностях и границах образования, о различных путях и средствах его осуществления, о степени и условиях его эффективности, о различных трактовках природы педагогического знания, о способах постановки и решения проблем воспитания и обучения новых поколений в различные исторические эпохи у разных народов;
- созданию условий для активного включения будущих педагогов в процесс осознанного формирования ценностых ориентаций в образовательно-профессиональной области, выработки у студентов системы педагогических ценностей, умения сознательно ориентироваться в многообразных подходах к постановке целей и организации образования, идентифицировать их с конкретными педагогическими
традициями, соотносить с различными представлениями о природе человека, общества, познания, с нравственными императивами и эстетическими идеалами [9; С. 3].
Методика реализации педагогических теорий логически продолжает цикл изучения педагогических явлений и отвечает на вопрос «как реализовать теоретические идеи на практике?».
Согласно «Педагогическому энциклопедическому словарю», методика учебного предмета - это частная дидактика, теория обучения определенному учебному предмету. На основе изучения разных форм взаимодействия преподавания и учения в обучении конкретному учебному предмету методика учебного предмета разрабатывает и предлагает преподавателю определенные системы обучающих воздействий. Эти системы воплощаются в содержании образования, раскрываемом в программах и учебниках; реализуются в методах, средствах и организационных формах обучения [10; С. 141].
Забегая вперед, следует сказать о межпредметных и внутрипредметных связях. Методика учебного предмета тесно связана с дидактикой и опирается на ее общие положения. Основываясь на принципах воспитания, методика раскрывает цели обучения предмету, его значение для развития личности школьника. Для разработки эффективной системы педагогического воздействия методика учебного предмета опирается на данные педагогической психологии, физиологии высшей нервной деятельности, логики, кибернетики (особенно при разработке элементов программированного обучения). При обосновании системы школьного курса используются знания по логике и истории науки, науковедению.
Педагогическая техника (форма организации поведения учителя) и педагогическая технология «пронизывают» все практические занятия и готовят будущего педагога к взаимодействию с обучающимися, их родителями, коллегами в различных ситуациях.
Конкретность и множественность спосо-
бов действия описываются в методике и технологии, программа же по технологии обучения будущих педагогов должна содержать свернутую информацию о нормативных процедурах управления учебным процессом студентов. Мы согласны с мнением М.М. Левиной, что именно об управлении, научении способам, методикам и о их научном обосновании должна идти речь [11; С. 46]. В действительности методические учебные программы, заменяющие технологические карты обучения, выступают главным образом в аспекте обучения будущих педагогов грамотной передаче предметного знания, что важно, но в них не прослеживается психолого-педагогическая задача управления учебной деятельностью в целях развития учащихся.
Технология обучения будущих педагогов должна быть основана на принципах детерминизма и развития, ориентировать на последовательное, поэтапное включение студентов в профессиональную деятельность, способствовать процессу перевода студента из объекта педагогического воздействия в субъективную позицию, замене управления извне на самоуправление.
Завершая рассматривать предложенный в начале настоящей статьи вариант внутри-дисциплинарной интеграции педагогических дисциплин, особо скажем о педагогической практике. Педагогическая практика является одним из важнейших звеньев профессиональной подготовки будущего учителя, формирования таких его индивидуальных творческих возможностей, которые позволили бы ему в дальнейшем успешно осуществлять учебновоспитательную работу с учащимися в современных учебных заведениях различного типа. Она выступает связующим звеном между теоретической и практической подготовкой студентов, важнейшим условием повышения качества их обучения и предпосылкой успешного формирования профессионально-педагогических умений и навыков.
М.М. Левина считает, что в современных условиях профессионального педагогического
образования необходима единая программа по руководству студентами во время педагогической практики. Она придерживается той точки зрения, что центральным разделом этой программы должно стать обучение студентов управлению учебной деятельностью на уроке. В этой связи в программе предлагается предусмотреть [11; С. 46-47]:
- анализ многофункциональности педагогического процесса;
- обучение коммуникативным связям;
- техническое оснащение педагогического процесса;
- логический и семантический анализ процесса обучения;
- изучение уровней организации учебного процесса;
- выявление факторов, благоприятствующих и блокирующих развитие учебного процесса;
- изучение процесса обучения как информационного процесса;
- проблемы прогнозирования (проектирования и планирования)урока;
- способы педагогической интерпретации полученных результатов в свете проблемы эффективности;
- ознакомление студентов с диагностическими методиками;
- решение задач адаптации педагогического управления к персонализированным условиям обучения;
- изучение проблем педагогической инженерии, ориентированных на конкретные цели и условия;
- различные стратегии и тактики обучения и многие другие вопросы.
Сложившаяся в педагогических вузах система педагогической практики в средних общеобразовательных заведениях убедительно доказала свою надежность, обеспечивая довольно высокий уровень профессиональнопедагогической подготовки будущих учителей. Различные виды педагогической практики (психолого-педагогическая, в летних воспитательно-оздоровительных лагерях, предди-
пломная, общественная, творческая и др.), обеспечивая последовательность в ее содержании, смену и усложнение видов деятельности будущих учителей, направлены на формирование у них конкретных профессиональнопедагогических умений и навыков.
В целом система организации педагогической практики позволяет ввести будущих педагогов в научно-методическую лабораторию учителя и помогает им овладеть опытом профессионально-педагогической деятельности, решить комплекс педагогических задач: аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных,
оценочно-информационных, корректионно-
регулирующих.
К сказанному следует добавить следующее: чтобы сформировать у будущих учителей современное профессиональное мышление, обучать их следует не столько методике, сколько методологии решения педагогических задач. Методологические знания - надежный инструмент теоретической и практико-преобра-зующей деятельности учителя, позволяющий самостоятельно ориентироваться в сложнейших и динамично развивающихся процессах модернизации образования. Даже самая продвинутая методическая и техническая выучка не избавляет учителя от необходимости владеть методологией целостного педагогического процесса, его закономерностями, движущими силами, т.е. всем тем, что дает ключ к принятию профессионально обоснованных, нестандартных и новаторских решений.
Таким образом, внутридисциплинарная логика изучения педагогических дисциплин может быть предусмотрена (по возможности) при изучении каждого перечня научных дисциплин (в нашем случае «истории - теории - методики и технологии - практики»), она способствует реализации поставленной цели - качественно повысить уровень педагогической подготовки будущего учителя, сочетая теоретическое и методическое обучение с разнообразными видами практики - от педагогической в учебно-воспитательном учреждении до прак-
тики общественной и творческой деятельности.
Следует обратить особое внимание на типы и способы междисциплинарных (межпредметных) связей как педагогическое средство обобщения и систематизации знаний.
Однако прежде вновь обратимся к «Педагогическому энциклопедическому словарю» и раскроем сущность понятия «межпредметные связи в обучении».
Межпредметные связи в обучении «отражают комплексный подход к воспитанию и обучению, позволяют вычленить как главные элементы содержания образования, так и взаимосвязи между предметами. Межпредметные связи формируют конкретные знания учащихся, раскрывают гносеологические проблемы, без которых невозможно системное усвоение основ наук. Межпредметные связи включают учащихся в оперирование познавательными методами, имеющими общенаучный характер (абстрагирование, моделирование, аналогия, обобщение и пр.). Организация учебно-воспитательного процесса на основе межпредметных связей может касаться отдельных уроков (чаще обобщающих), темы, подчиненной решению межпредметной проблемы, нескольких тем различных курсов, целого цикла учебных предметов или устанавливать взаимосвязь между циклами» [9; С. 140]. По типам межпредметные связи могут быть представлены следующим образом: по содержанию изучаемого материала, по формируемым умениям и навыкам, по методам и средствам обучения, воспитания, развития. В.А. Скакун считает, что каждому из названных типов соответствуют способы междисциплинарных связей. Соглашаясь с этим утверждением, представим их в последовательности, предложенной автором [12; С. 19].
По содержанию изучаемого материала
1. Использование знаний студентов по другим учебным дисциплинам, их практического и жизненного опыта для более глубокого усвоения знаний по данному предмету.
2. Единство законов и теорий, приме-
няемых для объяснения аналогичных явлений, процессов, изучаемых в разных учебных дисциплинах.
3. Единство трактовок аналогичных понятий, явлений, процессов, изучаемых в разных учебных дисциплинах.
4. Рациональный отбор изучаемого материала разных учебных дисциплин в зависимости от значимости его в системе знаний и умений будущих учителей по учебной дисциплине.
5. Комплексное применение знаний и умений студентами, усвоенных ими при изучении разных учебных дисциплин.
По формируемым умениям и навыкам
1. Координация способов обучения студентов умению планировать свою профессиональную педагогическую деятельность.
2. Согласование приемов формирования интеллектуальных умений: аргументированность ответов, умение анализировать, сопоставлять, делать выводы и др.
3. Единство подходов к формированию практических умений и навыков: использования средств обучения (натуральных объектов, изображений и отображений, описаний предметов и явлений, технических средств обучения и т.п.).
4. Согласование приемов и способов обучения работе с основной и вспомогательной литературой.
По методам и средствам обучения, воспитания, развития
1. Координация методов и методических приемов учебной работы, применяемых преподавателями разных учебных дисциплин.
2. Координация средств обучения и способов их применения при изучении разных учебных дисциплин.
3. Координация методов и средств развития познавательной активности и самостоятельности при изучении разных учебных дисциплин.
4. Единство педагогических требований к студентам со стороны всех преподавателей различных учебных дисциплин учреждения.
5. Единство использования коллективных, групповых и индивидуальных форм обучения, воспитания и развития будущих учителей педагогами разных учебных дисциплин.
Важную роль в интегративных процессах в отборе содержательного образования имеет межнаучный, в нашем случае частично-научный тип интеграции знаний будущего педагога.
Очевидно, что данная работа должна осуществляться совместными усилиями всего профессорско-преподавательского состава высшего учебного учреждения. В настоящей статье назовем лишь возможные формы и методы частично-научной интеграции - процесса, ведущего к состоянию связанности отдельных частей, к их сближению в единое целое. Это:
- проведение открытых показательных учебных занятий по разным учебным дисциплинам опытными педагогами высшей школы;
- описание опыта работы профессорско-преподавательским составом в методических разработках;
- разработка и введение в учебный процесс высшей школы новых спецкурсов, через которые будет осуществляться частичнонаучная интеграция знаний с целью подготовки будущих учителей;
- демонстрация успешной организации работы преподавателей разных учебных дисциплин в опорных общеобразовательных учреждениях в регионе;
- организация научной и методической работы в учебном заведении преподавателей разных учебных дисциплин по единой педагогической теме;
- педагогические консультации; педагогическое наставничество и др.;
- педагогические чтения; учебно-методические и научно-практические конференции; проблемные семинары; школы передового опыта и др.;
- методические выставки; смотры-конкурсы учебных и учебно-методических кабинетов, лабораторий, учебных мастерских и т.п.
Пределов в содержании профессиональной педагогической деятельности не су-
ществует (не случайно педагогика рассматривается и как наука, и как искусство), поэтому следует признать проблему интеграции как системообразующую идею в рамках преподавания педагогических дисциплин, интеграцию междисциплинарного и частично-научного содержания образования в условиях развития высшего профессионального образования.
Мы считаем, что интегративная система способствует решению вопросов повышения качества непрерывного профессионального образования, получению системного, глубокого гуманистического образования, на основе которого будущий педагог способен понимать и решать комплексные профессиональные задачи.
Готовность специалиста к профессиональной деятельности заключается в усвоении им полного состава специальных знаний, профессиональных действий и социальных отношений, в сформированности и зрелости профессионально значимых качеств личности. Профессиональная квалификация заключается в умении прогнозировать цели и результат педагогического влияния, в прогнозировании информационных моделей и принятии самостоятельных решений. Владеть педагогической специальностью означает иметь многокомпонентный состав интегрированных профессиональных знаний и умений, обеспечивающий осознание волевых решений, выполнение творческих действий по информационному конструированию процесса обучения и моделированию коммуникативных связей; умение проводить логический анализ учебного материала, проводить его информационное структурирование, интеграцию межпредметных связей, определять вербально-графическую структуру учебной информации, развивать активность и самостоятельность учебных действий учащихся.
Рассмотренная в настоящей статье проблема интеграции содержания педагогических дисциплин в высшем профессиональном педагогическом образовании может являться одним из условий развития и саморазвития личности,
для постоянного всестороннего ее самосовершенствования; способствовать реализации главной установки гуманистического педагогического взаимодействия: высшая цель - человек.
ЛИТЕРАТУРА
1. Рекомендации совещания «Научнометодическое обеспечение реализации приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации» // Народное образование. - 2005. - № 5. - С. 212-214.
2. Просветова Т.С. Компетентностный подход как методологическая составляющая профессиональной подготовки / Т.С. Просветова // Профессиональная подготовка учительства: история, теория, практика: труды Всероссийской научно-практической конференции (26-21 января 2006 г.). - Пенза: ПГПУ, 2006. - 460 с.
3. Краевский В.В. Общие основы педагогики /В.В. Краевский. - М.: Академия, 2003. - 256 с.
4. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64.
5. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х томах /Под ред. С.Я. Батышева. -
Коротко об авторе______________________________
Сергеева Светлана Васильевна, д-р пед. наук, профессор кафедры педагогики и психологии высшей школы, Пензенская государственная технологическая академия
Научные интересы: философия и история образования; методология педагогики; подготовка, переподготовка и повышение квалификации в учреждениях непрерывного профессионального образования
М.: АПО, 1998. - Т. 1. А-Л. - 568 с.
6. Стефановская Т.А. Педагогика и лингво-дидактика: авторская программа экспериментального интегрированного курса / Т.А. Стефановская, Э.И. Попова. - Иркутск: Наука, 1998. -158 с.
I. Стефановская, Т.А. Технология обучения педагогике в вузе / Т.А. Стефановская. - М.: Высшая школа, 2000. - 264 с.
8. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х томах /Под ред. С.Я. Батышева. -М.: АПО, 1999. - Т. 2. М-П. - 440 с.
9. История образования и педагогической мысли: учебно-методический комплекс / Авторы-сост.: С.В. Сергеева, О.А. Воскрекасенко, О.В. Дунаева /Под ред. В.В. Полукарова. - Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2003. - 115 с.
10. Педагогический энциклопедический словарь /Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.
II. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования / М.М. Левина. - М.: Академия, 2001. - 212 с.
12. Скакун В.А. Методика преподавания специальных и общетехнических предметов /В.А. Скакун. - М.: Академия, 2005. - 128 с.
_____________________________________Briefly about author
Sergeyeva Svetlana, Doctor of Education, professor of Pedagogics and Psychology Department of Higher School, Penza state Technological Academy
Scientific interests: philosophy and history of education, pedagogics methodolgy, training, retraining in institutions of continuing professional education
