CC BY
34
ИСТОРИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
А. Г. Рукавишников
Кандидат философских наук, старший преподаватель кафедры эстетики философского факультета МГУ имени М.В. Ломоносова Е-mail: roukavishnikov@ ya.ru
Andrey G. Rukavishnikov,
PhD (Philosophy), Senior Lecturer of the Department of Aesthetics at the Faculty of Philosophy of Lomonosov Moscow State University, Russia
УДК 37.012.1 DOI: 10.24412/2071-6427-2021-5-104-118
В. В. Зеньковский об эстетическом воспитании и натуралистических тенденциях в педагогике
В статье предпринята попытка показать взаимосвязь, существующую между принципами христианской философии В. В. Зеньковского и его педагогическими идеями. Отстаивается тезис о том, что исходным пунктом воспитательной системы Зеньковского было опровержение педагогического натурализма, планомерное развитие которого приводит к крайне опасным тенденциям в образовательном процессе, в частности, к выхолащиванию его воспитательной компоненты, к подмене целостного педагогического процесса практической педагогикой, нацеленной исключительно на формирование навыков и умений для повседневной жизни. Педагогический натурализм и логически вытекающий из него метафизический индивидуализм являются следствием кризисных явлений как в педагогике, так и в европейской культуре в целом. Разобраться в причинах этого явления, а также в определённой степени защититься от него возможно, по мысли Зеньковского, в случае возврата в педагогическую теорию ценностного измерения, основанного на принципах христианской этики. Кроме того, необходимо уделить особое внимание эстетической составляющей воспитательного процесса, поскольку она способствует формированию правильного вкуса и прививает иммунитет против «хамизма» в культуре.
Ключевые слова: В. В. Зеньковский, педагогический натурализм, метафизический индивидуализм, воспитывающее обучение, христианская педагогика.
Как цитировать статью: Рукавишников А. Г. В. В. Зеньковский об эстетическом воспитании и натуралистических тенденциях в педагогике // Ценности и смыслы. 2021. № 5 (75). С.104-118.
Введение
В кругу людей, интересующихся русской философией, но не занимающихся ей профессионально, В. В. Зеньковский известен в основном своими историко-философскими изысканиями и имеет репутацию учёного, проделавшего поистине фундаментальную работу по реконструкции и актуализации основных идей и концепций русских мыслителей. Однако более пристальный взгляд на наследие отца Василия позволяет увидеть в его творчестве гораздо больше граней. В контексте данной статьи хотелось бы сфокусировать внимание как минимум на двух из них.
Во-первых, Зеньковский стремился к построению собственной, оригинальной, основанной на христианстве, философской системы. Для него было абсолютно очевидно, что христианское богословие и философия не находятся в противостоянии, как часто это пытаются представить, а наоборот — дополняют друг друга в органическом синтезе. Подлинная философия, по мнению отца Василия, должна строиться на преодолении разделения между богословием и философией, на выстраивании диалога между ними в новом социокультурном контексте, с учётом долгого исторического пути, который был пройден как светской философией, так и христианским богословием. В сфере философии Зеньковский раскрывает интеллектуальный и познавательный потенциал христианства, в противовес устоявшейся в западной интеллектуальной культуре точке зрения отстаивает саму возможность и даже необходимость построения христианской философии [12], наглядно демонстрирует надуманность тезиса об изначальном конфликте науки и религии. Вместе с тем он резко выступает против попыток рассмотрения религиозного опыта как чего-то производного, вторичного; при всём своём внимании и интересе к области психологии Зеньковский отрицательно относится к стремлению свести всю область религиозного к определённым психологическим механизмам [15].
«Основы христианской философии» — уникальный образец такого рода подхода к решению общих для философии и богословия мировоззренческих проблем, своеобразный творческий ответ на кризисные явления в секулярной философии XX века. В этой работе Зеньковский проявляет себя и как блестящий знаток обширного историко-философского материала, и как чуткий диагност своего времени, мыслитель, выстраивающий свою концепцию не только в рамках строгого логического подхода и аргументов разума, но ещё и, выражаясь языком Блеза
Паскаля, прислушиваясь к «доводам сердца». «Мы познаем истину не только разумом, но и сердцем. Именно сердцем мы познаем начальные понятия, и тщетно рассудок, к этому непричастный, пытается их оспорить» [17],— пишет Паскаль, и эта его установка оказывается вполне созвучной мировоззренческим поискам Зеньковского, да и русской религиозной философии в целом [20].
По мнению отца Василия, религиозное и, в частности, христианское мировоззрение отнюдь не противоречит науке и философии, наоборот, ретроспективный взгляд на европейскую культуру доказывает нам исходное органическое единство науки и религии, возможность их симбиоза, плодотворного и продуктивного взаимодействия между ними. К так называемой естественной философии Зеньковский относится настороженно, полагая, что её возникновение было следствием «упрощённого воцерковления» античной и в особенности аристотелевской философии, которое во времена Фомы Аквинского привело к гносеологическому дуализму знания и веры. «Отделять разум от веры, философию от богословия — значит ограничивать свет Откровения только той сферой духа, которая обращена к Богу, считать, что жизнь в Церкви не открывает нам пути к преображению всего нашего естества, запечатленного действием первородного греха» [12].
Во-вторых, отец Василий приложил немало усилий для создания оригинальной педагогической концепции. Причём, что важно, в этой области многие его выводы были фундированы серьёзным эмпирическим материалом, а не базировались на чистых теоретических постулатах. Конечно, мы не можем сказать, что в области педагогики Зеньковский-практик полностью вытесняет Зеньковского-метафизика. Вернее будет сказать так: даже когда отец Василий ведёт речь о принципах воспитания, он остаётся глубоким и вдумчивым мыслителем, просто его философское дарование реализуется немного в иной форме, принципы христианской философии выступают здесь своего рода базисом.
Христианский фактор в педагогической системе В. В. Зеньковского.
Опасность «метафизического индивидуализма»
Хронологически интерес к проблемам психологии и педагогики предшествовал разработке Зеньковским основ христианской философии и даже принятию им священного сана, однако можно уверенно сказать, что в латентном, несистематизированном виде они легли в основу как
психологической, так и связанной с ней педагогической концепции отца Василия. По крайней мере, внимательный анализ совокупности работ Зеньковского убедительно показывает наличие тесной связи между философским кредо отца Василия и его общими педагогическими установками.
В работах «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» [9], «Предмет педагогической психологии» [8], «Социальное воспитание, его задачи и пути» [11], а также в целом ряде отдельных статей, опубликованных в эмигрантской печати, отец Василий отстаивает идею о том, что религиозная компонента не должна оставаться на периферии образовательного процесса, вытесняться только в узкое пространство религиозного образования, воскресных и прочих религиозных школ. Своей главной целью Зеньковский объявляет продвижение идей христианской антропологии в педагогику вообще и особенно в педагогику отечественную, причём не в каком-то ограниченном формате. Речь идёт о необходимости принять религиозное в полной мере, признавая, что христианское мировоззрение, моральные ценности христианства и, в первую очередь, христианское понимание человека в том виде, в котором оно было сформулировано ещё в эпоху мужей апостольских, а именно как органическое единство тела, души и духа [16], призваны вновь стать фундаментом образовательной системы в целом и детской педагогики в частности.
Отец Василий убеждён, что личность может быть главной целью педагогической деятельности, только если она фундирована в Боге. В этом случае возможна реализация главной предпосылки воспитательной деятельности, а именно — «веры в детскую душу». «В свете христианской антропологии основные вопросы воспитания получают новое освещение, получают иной смысл, чем обычно мы видим в них. Самая задача воспитания в свете христианской антропологии освобождается от той поверхностности, которая присуща самым лучшим течениям современной педагогики, занятой часто поистине пустяками и проходящей мимо основных и страшных проблем жизни. Вера в детскую душу, как основа и "оправдание" всего воспитания, надлежаще осмысливается лишь в том учении о человеке, какое развивает христианство» [9].
В случае отвержения действия «супранатуральных» начал в развитии личности мы неизбежно придём к так называемому педагогическому натурализму, когда образование ставит главной и единственной целью
приспособление ребенка к конкретным запросам современной жизни, к её вызовам и тем задачам, которые она ставит перед человеком. Иными словами, это практически ориентированная педагогика, способствующая воспитанию системы ориентиров в области нашей повседневной жизни и не более того.
В «Проблемах воспитания в свете христианской антропологии» отец Василий достаточно подробно рассматривает различные варианты педагогического натурализма, исследует мировоззренческие парадигмы, из которых он вырастает. Общим мировоззренческим ядром для активизации процесса «натурализации» педагогики Зеньковский называет рационалистические установки эпохи Просвещения, связанные с верой в возможность рационального переустройства жизни на началах разума, а главное — с признанием того, что это самое переустройство жизни всецело в нашей власти.
Зеньковский справедливо сетует, что педагогическим системам, возникающим на основе натурализма, как будто бы не хватает глубины в понимании человека. Они в определённом смысле одномерны и по этой причине достаточно узко и ограниченно трактуют внутреннее богатство человеческой личности, например, редуцируя его исключительно к интеллектуальной составляющей. Во многом под воздействием натурализма происходит постепенная замена в системе школьного образования воспитания обучением или, выражаясь языком Иоанна Фридриха Гербарта, «воспитывающим обучением». «И я теперь же признаюсь,— пишет Гербарт в «Общей педагогике»,— что не представляю себе воспитания без преподавания, и, обратно, по крайней мере, в этой книге не признаю такого преподавания, которое бы не было воспитывающим» [6]. Ключевой интенцией Гербарта было формирование максимально целостной воспитательной стратегии, в рамках которой воспитание и обучение как специфические цели, средства и последовательные процессы были бы объединены общей целью — приближением воспитанника к добродетели [19] Однако на практике планомерное развитие принципа «воспитывающего обучения» приводит к тому, что собственно воспитательная компонента оказывается сильно урезанной, а то и вовсе элиминированной из системы образования. Особое внимание Зеньковский обращает на тот факт, что педагогический натурализм почти полностью исключает проблему смысла человеческой жизни, снимает с повестки дня необычайно важные для христианского мировоззрения
вопросы о смерти и спасении. В конечном счёте, по мысли отца Василия, целью педагогической деятельности должно стать не «воспитывающее обучение», а «обучающее воспитание».
«Надо понять, что это все не риторика, не надуманное осложнение педагогической мысли, а наоборот — неустранимая тема её. Надо понять, что связывание в воспитании проблем земной жизни с темой вечности не вытекает из религиозного обоснования, а, наоборот, его требует. Потому и необходимо религиозно осмыслить вопрос воспитания, что есть смерть, есть неизбежный разрыв в движении души к ее целям... Воспитание в последнем своем смысле и должно ставить проблему спасения — ставить ее более даже остро и серьезно, чем в другой постановке ее» [9].
В своих лучших проявлениях педагогический натурализм проявляет характерное для себя внутреннее противоречие, как будто осознавая свою односторонность. Например, во французском Просвещении мы можем обнаружить возврат к новозаветным мотивам в антропологии; более того, Жан-Жак Руссо, например, развивает упомянутое нами выше и столь важное для христиански ориентированной педагогики учение о детской душе; в «Эмиле» отношение к ребёнку буквально пронизано новозаветными мотивами, стремлением воспитать личность, свободно выбирающую благо и следующую за Творцом, ибо «всё выходит хорошим из рук Творца, всё вырождается в руках человека» [18]. Но, с другой стороны, в эту же эпоху мы видим, как вера в детскую душу приводит не к органически связанной с ней идее спасения, а, напротив, к забвению или устранению христианского учения о первородном грехе, к возрастанию столь пагубного для педагогики метафизического индивидуализма, который, в конечном счёте, приводит педагогическую теорию в состояние глубокого кризиса.
«С нашей точки зрения основная причина современного педагогического кризиса в том и заключается, что педагогическая мысль оторвалась от христианской антропологии, что вслед за другими сферами культуры педагогика стала на путь секуляризации, отделения себя от веры, от Церкви. Преодоление педагогического натурализма, возврат к обоснованию педагогики в целостном христианском мировоззрении, привлечение идей христианской антропологии к освещению основных проблем педагогики — и есть та основная задача, в разрешении которой лежит ключ к плодотворному творчеству в сфере воспитания» [9].
Потенциал педагогического натурализма в контексте христианской
педагогики
Кризисные явления в области педагогики нельзя считать отдельным феноменом, эффективно разобраться в их причинах мы сможем только в том случае, если подойдём к этому вопросу с предельно широких исследовательских позиций, будем рассматривать ситуацию в педагогике как частный случай общекультурного европейского кризиса. Здесь, с одной стороны, жизненно важными оказываются философская интуиция, вдумчивое и внимательное изучение многомерности феномена новоевропейской культуры, а с другой — готовность к диалогу, отсутствие категоричности в оценках, желание вести дискуссию на поле идейных оппонентов.
По нашему мнению, в своей педагогической концепции отец Василий демонстрирует нам образец такого подхода. Отмечая безусловную односторонность натуралистического подхода в педагогике, он всё же не отвергает его полностью. За ним признаётся важное прикладное значение, он в определённой степени способствуют развитию педагогического знания, например, ставит чётко и настойчиво вопрос о развитии творческих сил в ребенке, активизирует интерес к психологии детства, особенно на фоне активного развития естественнонаучного знания во второй половине XIX века.
«Все эти мотивы могут быть реципированы христианской мыслью: учение о ребенке и внимание к его природе вполне отвечает христианскому отношению к ребенку; научно-психологический подход, будучи нейтральным по своей природе, вполне может быть воспринят христианской мыслью... Но если христианская мысль может реципировать эти мотивы, то нельзя все же забывать их всегдашнюю двойственность: будучи, с одной стороны, приемлемыми для христианства, они, с другой стороны, работали на те тенденции времени, которые шли явно против религии. Надо сказать, что двойственность присуща почти всем педагогическим идеям, поэтому нужно обладать христианским критицизмом, чтобы усваивать из педагогического материала то, что нам подходит» [7].
Собственно, интерес Зеньковского к психологическим проблемам педагогики во многом был обусловлен желанием синтезировать научные достижения педагогического натурализма с принципами христианской педагогики. Или, вернее сказать, желанием христианизировать их, подобно тому, как на заре христианской веры усилиями представителей
Александрийской школы христианизировались философские и культурные достижения античности.
Реализация этой интенции происходит поэтапно, путём реформы метафизических оснований психологии, раскрытия самой возможности психологического исследования религии и применения наработок в этой области к педагогической теории.
Первым шагом в этом направлении можно считать осмысление Зеньковским вопроса об основаниях психологии как области научного знания. Опираясь, в первую очередь, на работы Л. М. Лопатина и Г. И. Челпанова, он формулирует свои общепсихологические идеи и свой оригинальный подход к психологии в целом. «Говоря о психологии у В. В. Зеньковского, надо обязательно иметь в виду (во избежание некоторой инерции современного восприятия места и роли этой дисциплины), что речь у него идёт не об эмпирической психологии, занятой изучением психических «фактов» и в специальном разделе обобщающей и систематизирующей полученные данные. Мыслитель всё время имеет в виду психологию философскую, или метафизическую, т.е. дисциплину, обращённую к истокам психики и стремящуюся, прежде всего, прояснить природу и основания психического бытия» [13, с. 94].
Следующий шагом можно считать работу «Задачи религиозной психологии» (1915), где Зеньковский в режиме диалога с актуальными западными авторами обрисовывает в целом предмет психологии религии. Обращая внимание читателя на безусловную значимость субъективной стороны религии и религиозных переживаний конкретного человека, Зеньковский тем не менее старается не преувеличивать роль этого фактора, старается избежать крена в область психологизма. «Однако процесс развития новой научной дисциплины имеет и свою негативную сторону — «психологизм», то есть подход, в рамках которого исключаются все другие постановки религиозной проблемы, кроме психологической. Тем не менее «психологизм» в этом смысле является детищем «дурной психологии» и может быть устранен путем развития более адекватных подходов в самой этой науке. В оппонировании как овнешняющим социологическим или медицинским подходам, так и «психологизму», Зеньковский строит свою программу психологии религии как «эмпирической» и вместе с тем «теоретической» науки» [1].
Наконец, финальным аккордом звучит книга 1923 года «Психология детства» [10]. В ней Зеньковский активно ссылается на актуальные пси-
хологические теории, в частности, на теорию психоанализа (упоминая имена Зигмунда Фрейда и Альфреда Адлера), но при этом руководствуется принципом «христианского критицизма», остаётся верным тем фундаментальным принципам, которые будут им чётко и системно сформулированы десять лет спустя в книге «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии». Любопытно, что схожим образом обращается к психоаналитической традиции другой видный русский философ Б. П. Вышеславцев. Обращаясь к важному для Фрейда понятию сублимации, Вышеславцев трактует его совершенно в ином ключе, как «восстановление первоначально-божественной и к Богу устремленной формы» [5].
Эстетическое воспитание как средство против «хамизма» в культуре
Другой важной темой книги «Психология детства» становится вопрос об «эстетической жизни» ребёнка. Дело здесь вовсе не в желании соответствовать философской моде рубежа конца XIX — начала XX вв., которая упорно увязывала эстетику и психологию, рассматривала эстетику как исключительно психологическую науку [14]. Зеньковский уделяет пристальное внимание сфере эстетики совсем по иным причинам, для него раскрытие глубокой внутренней связи психологии и эстетики является важным, исходя из более широкого социокультурного контекста.
Общий дух времени, проявляющийся во всё возрастающей секуляризации и реализации принципа «расколдовывания мира», порождает новый тип отношения к бытию, принципиально меняет отношение к человеку и всю систему межличностных связей. В русской религиозной философии этот процесс подвергался многократному и всестороннему анализу, причём, как правило, под критическим углом. Именно в отходе от религиозного начала наиболее ярко проявляется принципиальное отличие между культурой и цивилизацией. Как писал в «Философии неравенства» Н. А. Бердяев, «.. .в цивилизации есть хамизм зазнавшегося parvenu. Этот хамизм передается и культуре, как только она пытается окончательно стать безрелигиозной». [3]. Неизбежным следствием этого «хамизма» становится состояние кризиса культуры, который проявляется в разных сферах человеческой жизни, но наиболее ярко и показательно, пожалуй, в области художественного творчества и искусства. Здесь происходят настолько радикальные изменения, что некоторые исследователи говорят даже не о кризисе, а о процессе умирания того,
что в рамках классической эстетики именовалось искусством [4].
Действительно, эстетическая оболочка культуры оказывается в этой ситуации весьма незащищённой, открытой для агрессивных вторжений извне. Именно для того, чтобы в будущем культура могла полнокровно функционировать, весьма важно присмотреться к механизмам формирования эстетических реакций, к специфике «эстетической жизни» ребёнка.
Выделяя разные возрастные группы детства, Зеньковский особенно пристально изучает эстетическую жизнь детей с 3-3,5 лет (время пробуждения интереса к сфере выразительного) и до подросткового возраста, поскольку в эти годы она носит наиболее непосредственный характер. К тому же сформированный в этом возрасте эстетический каркас в значительной степени влияет на ценностные ориентиры и эстетические пристрастия человека в дальнейшем.
Эстетическая сфера ребёнка во многом сродни моральной, поскольку обе они связаны с особым типом мироотношения и носят комплексный целостный характер. Однако если проявление морального начала у ребёнка часто носит неявный, латентный характер, нуждается в психологической работе для своего проявления, то эстетическое начало, как правило, проявляется у ребёнка ярко и предельно открыто. Это весьма благодатный и доступный для исследователя материал, поскольку, как констатирует Зеньковский, «отношение ребёнка к миру (беря лишь то, что даёт эмпирическая сторона личности) носит по преимуществу эстетический характер: эстетическая установка доминирует в детской душе» [10].
Вместе с тем необходимо признать, что эстетические чувства в детском возрасте носят поверхностный характер, для них характерна «печать импрессионизма»: ухватываясь за малейшую возможность восприятия прекрасного, искренне радуясь ему и восхищаясь им, ребёнок всё же не способен претворить сильное эмоциональное переживание в полноценный эстетический опыт в силу неразвитости эстетического мышления и несформированности вкуса.
Эстетическая чувствительность детей проявляется в основном в их необычайном познавательном любопытстве и интересе. Для них не только всё интересно, но и всё прекрасно, без какого-то ни было разделения на виды искусства или жанры творчества. Зеньковский достаточно точно обозначает это словосочетанием «универсальность эстетических интересов». Но при обращении к эстетическому миру ребёнка важно
понимать, что эта универсальность носит не только пассивно-созерцательный характер, как часто бывает у взрослых. Напротив, ей свойственно кипучее желание творчески преобразовывать мир вокруг себя, экспериментировать с различными выразительными средствами с предельным минимумом осмысления, рефлексии. Особую продуктивность этому процессу придаёт игровой характер деятельности ребёнка, его желание драматизировать, эмоционально насыщать любой жизненный опыт. По большому счёту, здесь мы имеем дело с мечтой любого художника — чистым художественным экспериментом, актом творчества в своём самом непосредственном и ярком выражении. (Комментарий 1).
В «Психологии детства» особое внимание уделяется трём видам детского творчества — рисованию, лепке и поэзии, понятой как способность активно воспринимать искусство слова (в первую очередь, сказки).
Говоря о рисовании, Зеньковский показывает прямую взаимосвязь этого навыка с развитием языка и формированием того, что несколько позже будет определено американским психологом Рудольфом Арнхеймом как «визуальное мышление» [2]. Отец Василий со ссылкой на исследовательскую литературу и на конкретных примерах показывает оправданность такой взаимосвязи и отмечает, что развитие языка и формирование речи, очевидно, опережает визуальное мышление ребёнка, которое в графическом выражении достаточно долго остаётся на стадии «марания». Кроме того, весьма интересным Зеньковскому представляется некоторая общность, наличествующая между языком и рисованием в первые годы жизни ребёнка: подобно тому, как на первых стадиях развития речи одно слово может заменять собой целое предложение, первоначальные детские рисунки (возникающие, правда, в более позднем возрасте) идут от некой общей черты, которая затмевает собой все прочие, частные. Это наиболее характерно для изображения человека, поскольку именно человек является главным предметом изображения в детских рисунках.
Зеньковский достаточно подробно останавливается на стадиях развития детского рисунка (стадию чистой схемы, стадию смешанной схемы, стадию силуэтов или контуров и, наконец, стадию пластического изображения), отмечая, между прочим, глубокий символизм, который особенно характерен для творчества в раннем детстве. В определённом смысле именно в акте творчества и особенно в акте художественного творчества ребёнок способен познакомиться с феноменом возникновения вещей, прикоснуться к тайне созидания. «Рисование (и лепка —
прим. А.Р.) становится не только средством эстетического творчества, средством "изображения" тех или иных образов, занимающих внимание ребенка,— оно является техническим введением в сферу той активности, с помощью которой мы можем творить, созидать нечто объективное, реальное» [10].
Отдельно Зеньковский останавливается на сказках и их восприятии детским сознанием. По его мнению, драматизм и творческий потенциал детской игры очень созвучен миру сказок. В этом и кроется причина их необычайной популярности среди детей. Кроме того, волшебный мир сказок тесно связан с формированием речи ребёнка, с особым отношением его к слову, самому процессу именования предметов.
Для более содержательного понимания специфики эстетического опыта у детей важно отличать сказку и миф. «Сказка и миф расходятся, поэтому не столько по принадлежности своей к разным сферам реальности (тем более, что позднейшие сказки — типа сказки о Робинзоне — приближаются к действительности), сколько по участию в их создании разных психических сил,— по своим целям, по своей установке. Задача сказки — дать образы, в которых выражаются, которыми питаются чувства, миф же имеет познавательную функцию, вытекает из задачи понимания действительности» [10].
Заключение
Как видим, эстетическая сфера играет необычайно важную, возможно, даже ключевую роль в формировании личности ребёнка, особенно на ранних этапах его развития. Зеньковский относит эстетическую способность к области высшей духовной жизни ребёнка наряду с моральной и религиозной сферами. Несмотря на глубокую взаимосвязь трёх указанных сфер, между ними существуют существенные различия. Если моральная и религиозная сферы потаены, скрыты в душе ребёнка, в связи с чем их исследование представляется весьма трудоёмким делом, то эстетическая сфера открыта, её внешние проявления обнаруживаются легко, без особых усилий.
Впрочем, богатство и разнообразие эмпирического материала, а также кажущаяся простота и даже некоторая наивность эстетической жизни ребёнка не должна вводить нас в заблуждение. За этим внешним фасадом под пристальным взглядом обнаруживается глубокое духовное содержание, которое способствует пробуждению личностного начала
у ребёнка. Зеньковский наглядно демонстрирует, что занятия творческой направленности при правильном применении со временем могут привести к развитию чувства вкуса, к формированию эстетического иммунитета против того самого культурного «хамизма». В этой связи нет сомнений в том, что школа не должна подавлять стремление ребёнка к эстетике, а всячески поощрять, поскольку, как пишет Зеньковский, «дитя не ищет прежде всего знания — а ищет выражения и питания своей внутренней жизни» [10].
Комментарии
Здесь невольно вспоминаются художественные поиски авангарда, стремление отдельных художников к ничем не опосредованному, «автоматическому» художественному акту. Также весьма симптоматично, что одна из версий происхождения самого слова «дадаизм», отсылает нас как раз к детскому лепету, первому детскому слову.
Литература
1. Антонов К.М., Колкунова К.А. Василий Васильевич Зеньковский: религиозное переживание как основа психологии религии и идеи религиозного воспитания. Вестник ПСТГУ Серия IV: Педагогика. Психология. 2018. Вып. 48. С. 107 - 120.
2. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Архитектура-С, 2007. 391 с.
3. Бердяев Н.А. Философия неравенства. М.: Институт русской цивилизации, 2012. 624 с.
4. Вейдле В.В. Умирание искусства. М.: Республика, 2001. 445 с.
5. Вышеславцев Б.П. Этика преображённого Эроса. М.: Республика, 1994. 367 с.
6. Гербарт И.Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Избранные педагогические сочинения. Т.1. М.: Учпедгиз, 1940. 292 с.
7. Зеньковский В.В. Педагогика. М.: Изд-во Православ. Свято-Тихон. богослов. ин-та, 1996. 153 с.
8. Зеньковский В.В. Предмет педагогической психологии // Педагогика и психология / Русская школа за рубежом. Прага, 1925. Кн. 9. С. 13-21.
9. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Изд-во Свято-Владим. братства, 1993. 222 с.
10. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Академический Проект, 2019. 406 с.
11. Зеньковский В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути. М.: Моск. просвет. комиссия, 1918. 94 с.
12. Зеньковский В.В. Христианская философия. М.: Институт русской цивилизации, 2010. 1068 с.
13. ЛетцевВ.М. Киевский период творчества В.В. Зеньковского. Реформа метафизических оснований психологии // Вестник ПСТГУ I: Богословие. Философия. 2006. Вып. I: 16. С. 93 - 104.
14. Липпс Т. Эстетика // Философия в систематическом изложении. М.: Территория будущего, 2006. 440 с.
15. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Советский писатель, 1991. 480 с.
16. Мейендорф И., священник. Введение в святоотеческое богословие. Нью-Йорк, 1985. 359 с.
17. Паскаль Б. Мысли. М.: Издательство имени Сабашниковых, 1995. 480 с.
18. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Педагогические сочинения: в 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1981. 656 с.
19. Скрябина Т.О. Педагогический анализ основных компонентов системы И.Ф. Гербарта // Гуманитарные исследования. 2019, №1 (22). С. 130 - 133.
20. Тарасов Б.Н. Философия сердца в творчестве Паскаля и русских мыслителей // Вестник РХГА. 2015. Том 16. Выпуск 3. С. 229 - 238.
V. V. ZENKOVSKY ON AESTHETIC EDUCATION AND NATURALISTIC TENDENCIES IN PEDAGOGY
The article attempts to show the deep relationship that exists between the principles of Christian philosophy of V. Zenkovsky and his pedagogical ideas. The thesis is defended that the starting point of Zenkovsky's educational system was the refutation of pedagogical naturalism, the systematic development of which leads to extremely dangerous trends in the educational process, in particular, to the disregard of its upbringing component, to the substitution of a complex pedagogical process with practical pedagogy aimed exclusively at the formation of skills and abilities for everyday life. Pedagogical naturalism and the metaphysical individualism that logically follows from it are the result of crisis phenomena, both in pedagogy and in European culture as a whole. According to Zenkovsky, it is possible to understand the causes of this phenomenon, as well as to protect oneself from it to a certain extent, in the case of a return to the pedagogical theory of the value dimension based on the basic principles of Christian ethics. In addition, it is necessary to pay special attention to the aesthetic component of the educational process, since it contributes to the formation of the right taste and instills immunity against "Hamism" in culture.
Keywords: V. Zenkovsky, pedagogical naturalism, metaphysical individualism, Christian pedagogy.
References
• AntonovK. M., Kolkunova K. A. Vasilij Vasil'evich Zen'kovskij: religioznoe perezhivanie kak osnova psihologii religii i idei religioznogo vospitaniya. Vestnik PSTGU. Seriya IV: Pedagogika. Psihologiya. 2018. Vyp. 48. S. 107-120. [In Rus].
• Arnhejm R. Iskusstvo i vizual'noe vospriyatie. M.: Arhitektura-S, 2007. 391 s. [In Rus].
• Berdyaev N. A. Filosofiya neravenstva. M.: Institut russkoj civilizacii, 2012. 624 s. [In Rus].
• Gerbart I. F. Obshchaya pedagogika, vyvedennaya iz celi vospitaniya // Izbrannye peda-gogicheskie sochineniya. T.1. M.: Uchpedgiz, 1940. 292 s. [In Rus].
• Letcev V. M. Kievskij period tvorchestva V. V. Zen'kovskogo. Reforma metafizicheskih os-novanij psihologii // Vestnik PSTGU I: Bogoslovie. Filosofiya. 2006. Vyp. I: 16. S. 93-104. [In Rus].
• Lipps T. Estetika // Filosofiya v sistematicheskom izlozhenii. M.: Territoriya budush-chego, 2006. 440 s.
• LosskijN. O. Istoriya russkoj filosofii. M.: Sovetskij pisatel', 1991. 480 s. [In Rus].
• Mejendorf I., svyashchennik. Vvedenie v svyatootecheskoe bogoslovie. N'yu-Jork, 1985. 359 s. [In Rus].
• Paskal'B. Mysli. M.: Izdatel'stvo imeni Sabashnikovyh, 1995. 480 s. [In Rus].
• Russo Zh.-Zh. Emil', ili O vospitanii // Pedagogicheskie sochineniya: v 2-h t. T. 1. M.: Pedagogika, 1981. 656 s. [In Rus].
• Skryabina T. O. Pedagogicheskij analiz osnovnyh komponentov sistemy I. F. Gerbarta // Gumanitarnye issledovaniya. 2019, № 1 (22). S. 130-133. [In Rus].
• Tarasov B. N. Filosofiya serdca v tvorchestve Paskalya i russkih myslitelej // Vestnik RHGA. 2015. Tom 16. Vypusk 3. S. 229-238. [In Rus].
• Vejdle V V Umiranie iskusstva. M.: Respublika, 2001. 445 s. [In Rus].
• VysheslavcevB.P. Etika preobrazhyonnogo Erosa. M.: Respublika, 1994. 367 s. [In Rus].
• Zen'kovskij V. V. Hristianskaya filosofiya. M.: Institut russkoj civilizacii, 2010. 1068 s. [In Rus].
• Zen'kovskij V. V. Pedagogika. M.: Izd-vo Pravoslav. Svyato-Tihon. bogoslov. in-ta, 1996.— 153 s. [In Rus].
• Zen'kovskij V. V. Predmet pedagogicheskoj psihologii // Pedagogika i psihologiya / Russkaya shkola za rubezhom. Praga, 1925. Kn. 9. S. 13-21. [In Rus].
• Zen'kovskij V. V. Problemy vospitaniya v svete hristianskoj antropologii. M.: Izd-vo Svyato-Vladim. bratstva, 1993. 222 s. [In Rus].
• Zen'kovskij V. V. Psihologiya detstva. M.: Akademicheskij Proekt, 2019. 406 s. [In Rus].
• Zen'kovskij V. V.Social'noe vospitanie, ego zadachi i puti. M.: Mosk. prosvet. komissiya, 1918. 94 s. [In Rus].
