CC BY
7В СИСТЕМЕ ПОКАЗАТЕЛЕЙ качества важен выбор приоритетов!
Ната Борисовна Крылова,
ведущий научный сотрудник Института управления РАО, кандидат философских наук
Проблемы повышения качества отечественного образования становятся всё более актуальными не случайно: они вызваны не только противоречивыми реформами и неэффективной образовательной политикой, но и более пристальным вниманием, которое уделяет мировое образовательное сообщество развитию образования в разных странах. Безусловно, здесь возможны разные подходы и столкновение мнений, но при этом официальное понимание проблем качества образования только как усиления контроля не способствует реальному улучшению дел в сфере образования и препятствует выработке консолидированных решений.
• реперные точки • рейтинг школ • образовательные процессы • личностно ориентированное образование • школьная отчётность • мониторинг
Качество образования как выражение его противоречий
Желание специалистов разработать целесообразную систему показателей понятно. На первый взгляд, решение проблемы где-то близко: стоит только найти несколько основных «реперных точек» и регулярно производить по ним замеры — и вот она, «птица удачи», в руках управленцев... Однако чем больше приходится вдумываться в содержание и формы показателей и методы мониторингов, тем больше видишь порогов и разрывов в логике поиска показателей.
Вот, например, одно из недавних событий, связанных с этой пробле-
мой, — подготовка и опубликование примерного рейтинга (списка) лучших школ в Москве, или, как уточняли знающие участники развернувшихся дискуссий, школ, показывающих устойчивые результаты. Среди называвшихся показателей — результаты ЕГЭ, «сплочённость» педагогического коллектива («отсутствие отрицательных сигналов»), процент поступивших в вузы выпускников, их позитивное отношение к школе и устойчивая связь с ними, позитивное отношение учащихся и родителей к процессу обучения и школе, используемое современное учебное оборудование, число призёров олимпиад, соответствие школьной материальной базы санитарным нормам.
Во время обсуждения высказывались и другие весьма дельные мнения: например, говорилось о том, что в школе, ориентированной на знание, должен быть относительно высокий показатель числа участников олимпиад, получивших дипломы 2—3 степени, что свидетельствует о массовом характере организации олимпиадного движения в школе. Говорилось и о важности высокого уровня оценки школы консолидированным родительским сообществом.
Обсуждение вопросов качества образования на страницах СМИ, на конференциях, на «круглых столах» и в Интернете позволяет рассматривать эту проблему во всём её объёме и увидеть её реальную сложность и несводимость к нескольким «ре-перным точкам». Приходится принимать во внимание сложность, многоуровневость и разнообразие показателей. Кроме того, качество предстаёт на практике не как достигаемое состояние, а как нестабильный процесс приспособления сферы образования к изменяющимся и отчасти ухудшающимся условиям в образовательных учреждениях и условиям социальной жизни в целом. Отчасти это указывает на относительность и временность всех наших систем показателей и рейтингов.
Качество образования всегда есть процесс, отражающий и его позитив, и его негатив, центростремительные и центробежные силы, не только достигнутое, но и провалы, и нерешённые задачи, и формализм управленческой деятельности, выстраивается ли она системой в целом или механизмами организации жизни отдельной школы, которая создаёт собственную модель качества.
Прежде всего возникает вопрос: в какой парадигме образования мы встраиваем систему показателей? Значим вопрос и о том, на какого именно субъекта образования нацелены показатели в приоритетном порядке, как и в какой мере влияют сами субъекты образования на формирование системы показателей и мониторинг резуль-
татов. Всё это не позволяет рассматривать качество образования как универсальную и единообразную категорию, поскольку на разных уровнях оно может значительно различаться.
Общеизвестны участники образовательных процессов — государство (и система управления образованием как его выразитель), собственно каждая школа, семья, и конечно, главное лицо — ребёнок, ученик. Именно поэтому логичнее говорить об «образовательных процессах» (во множественном числе), поскольку их всегда множество, они организованы по-разному и решают разные задачи.
Качество образования в параметрах традиционной ориентации на знания
Государство проводит образовательную политику, сообразную собственным целям, и заинтересовано в том, чтобы образовательные процессы шли в соответствии с задачами, которые государство решает на данном этапе. Поэтому главными показателями на данном этапе развития остаются ЕГЭ, компьютеризация, соответствие санитарным нормам и экономическим установкам. Выдерживается жёсткий свод требований и к педагогическому коллективу, и к наполняемости классов, и к отчётности по поводу оплаты всего и вся.
Принципы управления образованием, которым следует государство, служат основой установления им жёсткой нормативной модели требований к школе. Такой подход — выражение бюрократической образовательной политики, которая определяет состояние образовательных процессов в школах сегодня.
Однако очевидно, что качество образования определяется прежде всего тем, насколько полно само государство обеспечивает социально-культурные потребности общества в образовании. Поэтому долж-
ны приниматься в расчёт показатели полноты и разносторонности государственной образовательной политики. В то же время проблема определения качества развёрнута у нас не в сторону государства, а в сторону других субъектов образования (школы и детей): при этом школа отвечает за качество образования перед государством, а дети — перед школой и родителями.
Система требуемых показателей подкрепляется подробными методическими рекомендациями и разработками, которые фактически диктуют содержание и форму официального образовательного процесса. Поощряются подробные методические указания по самым разнообразным темам. Фактически учителю в массовой школе и не надо думать, как провести урок: найди разработку и переведи её в формат текущего урока.
Возможно поэтому в массовой школе значительная часть учителей и не особенно настроена на творческий поиск собственного метода и стиля преподавания, которые могли бы обеспечить качество. Косвенно об этом свидетельствует отсутствие интереса учителей к проблемной, методологической литературе по педагогике — учителя стали прагматиками, они ищут в основном конкретные разработки тех или иных уроков и воспитательных мероприятий.
К сожалению, на творческий уровень преподавания выходит меньшинство учителей, что вызвано особенностями политики государства в отношении организации обучения и школьной системы в целом. Творческий поиск учителей контролируется (порой достаточно жёстко) государством в лице его методических структур. Чтобы отстоять своё право на собственные разработки, учителю, особенно молодому, надо добиться благосклонности вышестоящих методистов, которые часто субъективны и имеют небогатый собственный творческий опыт.
Кто платит, тот и «заказывает музыку»
Да, в авторитарных системах иначе нельзя — музыка заказана, потому и оплачивается. Но авторитарные системы рано или
поздно разрушаются. В этом случае государству придётся «оплачивать музыку», которую заказывает не только оно, а каждая конкретная школа, семья и конкретный ученик.
Но мы существуем в односторонней государственной системе координат, поэтому все субъекты образования зависят от гостребований и госзаказа. Школа непосредственно встроена во властную систему и нацелена государством на беспрекословное исполнение его установок. В результате школа обязана сдавать массу отчётов любым государственным структурам (по примерным подсчётам — ежедневно, включая каникулы). То, что эта возрастающая отчётность по качеству образования и его организации отвлекает каждую школу от выполнения ею непосредственных образовательных задач, государство мало интересует, поскольку его задача — добиться соответствия результатов предъявляемым требованиям.
Государством, по сути, выстроена жёсткая, бюрократическая система контроля образования, что оказывает в целом негативное влияние на его развитие, на деле сужая возможности реального повышения качества системы образования изнутри: в результате отмирает жизнеспособность школы.
Школа
Школа рассматривается государством не как полноправный партнёр в сложном деле образования нового поколения, а как нижестоящее подразделение, обязанное выполнять предписания вышестоящих органов. Фактически школа превращена в объект управления и прямого руководства.
Директор школы, не выполняющий предписания даже не прямых своих начальников, рискует остаться без места. Право на собственный голос
получают единицы директоров, и то приобретя значительный опыт и вес в педагогическом сообществе. Но и это не всегда спасает. Известно, что Александр Тубель-ский, один из директоров, составляющих золотой фонд нашей педагогики, не был однажды аттестован методическими службами за невыполнение их предписаний. Многие директора отделываются устными выговорами, сомнительными договорённостями и уничижением перед людьми, которые как специалисты «в подмётки им не годятся».
Школы, конечно, разные. Многие подчиняются спущенным сверху требованиям, часть школ отрабатывает технологии двойных стандартов: формально отчитываются, выкраивая время для неформальной воспитательной деятельности. Часть школ приобрела опыт составления должных отчётных текстов и получила устойчиво высокий статус, но есть школы, в которых образовательная деятельность более эффективна, да отражена неэффектно, что определяет и отношение к ним со стороны органов управления.
Школам в системе жёсткого государственного контроля всегда некомфортно, поскольку они не уверены, что вышестоящие органы адекватно оценят то, что делает конкретная школа. Школа в её нынешнем состоянии полностью зависит от государства не только в финансовом и юридическом, но и в социальном смысле, как иждивенец, имеющий слишком мало прав, поэтому боящийся выразить свою позицию без угрозы обязательно что-либо потерять.
Авторитарность стиля управления невольно передаётся на его нижний уровень. Так государство, не думая о последствиях своих действий, подпитывает авторитарный стиль внутришкольной организации. Многие директора и завучи невольно дублируют доминирующий в системе образования характер взаимоотношений, что создаёт в педагогических коллективах внутреннее напряжение.
Спасение школы в том, что поле взаимодействия педагога с детьми всё же никогда полностью не будет контролироваться со стороны. На каждый урок не посадить строгого методиста или придирчивого родителя, все уроки не сделать «открытыми», т.е. заранее отрепетированными. Поэтому и в авторитарно построенной школе объективно остаётся место для творчества (вроде «шагреневой кожи»). Беда в том, что пространство творчества отвоёвывается с боем и сокращается из-за психологического износа («выгорания») учителя в авторитарно организованной школе.
Есть ещё одно обстоятельство, которое негативно действует на качество образования, особенно в городских школах с большим числом учащихся — переполненность классов, что значительно усложняет, подчас делает невозможным индивидуальный подход к ребёнку.
Норма в 25 детей в классе сама по себе ненормальна с психологической и социокультурной точки зрения. В классах (группах) должно быть, по рекомендации психологов, по крайней мере вдвое (если не втрое) меньше: именно в малых группах только и возможно продуктивное личностное развитие ребёнка и его качественное самообразование. Условие «малокомп-лектности» сохраняется лишь в малых школах, но государство, стараясь сэкономить, пытается объединять классы, что затрудняет индивидуальную работу педагога с учеником. И это тоже проблема качества образования. Государство не может обеспечивать перспективное личностное развитие ребёнка. Для государства это избыточно дорогое удовольствие. Считается, что более важны другие сферы вложений.
Учитель в школе-фабрике с переполненными классами, работая шесть дней в неделю, испытывает значительные нервные нагрузки. Он часто вынужден работать в ситуациях стресса и кон-
фликта, и ему постоянно приходится гасить эмоциональное возбуждение, переводить его в позитивный, конструктивный план. Учителю надо обладать высокой культурой общения и с детьми, и родителями. Если такая культура есть, ему легче устоять в школе, сохраняя своё «Я» и решая профессиональные задачи.
Родители
В иерархически построенной системе управления родители не могут проявить свою активную позицию в полной мере. Чаще всего им уготованы роли вспомогательных или пассивных субъектов школьной жизни, в основном, практики воспитания. Их организационная деятельность ограничена участием в родительском комитете под руководством администрации и формами помощи учителям. В некоторых образцовых школах родителей и в вестибюль пускают неохотно (детей можно якобы ждать и на улице), участие в открытых уроках, педагогических советах или заседаниях администрации школы — редкость. В части школ это участие, конечно, существует и даже может приветствоваться. Однако беда в том, что активная позиция родительского сообщества не стала массовой практикой и не влияет на осуществляемую государством образовательную политику. И это также формирует определённое качество образования.
Родители как субъект образования, зависимый от решений вертикали власти, вынуждены приспосабливаться к действиям государства и школы (например, в Москве и некоторых других городах при формировании первых классов были искусственно созданы очереди у дверей и даже ворот школ: так родителям указали на их место). Аналогичны ситуации и с оформлением детей в детские сады, что вынуждает родителей занимать протестную, конфронтационную позицию (что случалось в ряде регионов).
Родительское сообщество нередко воспринимается школой как недостаточно квалифицированное, учителя склонны занимать в отношении значительной части родителей монологическую просветительную позицию (распространённая форма — лекция/лекторий),
что становится анахронизмом. Учителя в своей массе широко не используют педагогический потенциал семьи, а подчас и не имеют времени для этого. Проблема и в том, что значительная часть семей в результате проводимой социальной политики оказалась в группе риска, что особенно характерно для депрессивных, дотационных регионов и небольших поселений. Этот социальный фактор не способствует укреплению взаимодействия семьи и школы. Более того, косвенно он негативно влияет на воспитание детей в школе и не способствует росту качества образования.
Во многих школах педагоги могли бы укреплять взаимодействие с семьёй и отчасти решать острые проблемы социально-психологической поддержки детей, если бы не были загружены большим объёмом формальной работы по составлению отчётов и ответов на запросы вышестоящих и смежных организаций. Вспомогательная, зависимая позиция родителей выгодна системе управления, которая традиционно стремится принимать решения без учёта иного мнения, что якобы упрощает управленческие механизмы.
Школьники
Ученики в этой системе находятся внизу иерархической вертикали. Парадокс деятельности системы в том, что ребёнок имеет мало реальных прав и никаких способов влияния на содержание образовательных процессов. С началом действия новых стандартов в некоторой мере расширятся возможности участия, школьники получают право выбора тех или иных учебных дисциплин. Однако в руках государства и школы остаются основные рычаги знаниевой парадигмы — ЕГЭ (единственный показатель академической успешности, который можно хоть как-то формализовать, но который на деле даёт крайне
упрощённую картину качества образования). Знаниевая парадигма нацелена не только на ЕГЭ, но и на традиционные признаки фронтального обучения — монологическое преподавание, зависимый характер взаимоотношений детей с учителями, вопросно-ответный стиль контроля знания и отметочную систему оценивания.
Основная причина зависимости ребёнка состоит в том, что массовая школа может обеспечить обучение в основном на основе механической передачи ребёнку суммы знания и контроля его усвоения. Этот механизм прост в организации, но чреват конфликтными ситуациями. Школа, организованная системой авторитарно, становится источником выгорания не только учителя, не только причиной стрессов или недовольства родителей, но и страхов и протестного поведения детей. Возможно, кто-то посчитает, что примерно 5% детей, которые конфликтуют в школе, не делают «погоды». Однако фактор психологического дискомфорта для детей и взрослых нельзя считать второстепенным при определении качества образования.
Для ребёнка страх школы и очередной неудачи, боязнь кого-то из одноклассников или старших детей, непринятие и конфликты с одним из учителей, нелюбовь к предмету, к обязательности выполнения каких-то форм деятельности — не просто фактор угнетения сознания ребёнка, но и причина социально-психологических комплексов, ломающих его жизнь, тормозящих развитие, подрывающих жизнеспособность. Общим негативным показателем «качества» образования не случайно стало распространённое явление — падение учебной мотивации многих учащихся и рост насилия в школах. Всего этого нельзя не видеть за средними показателями ЕГЭ.
Ребёнок отдаёт школе 11 лет жизни, и они не для всех выпадают счастливыми, многие подростки не в силах одолеть стандарты образования, заложенные знаниевой парадигмой — и это не столько их вина,
сколько показатель непродуманности образовательной политики в отношении условий жизни ребёнка в школе.
Основные пороки существующей административной системы образования (по информации Интернета):
• система управления сама определяет свои же контрольные функции, в результате они доминируют; в школах боятся проверок, которые в большинстве случаев становятся поиском негативных фактов;
• система управления не готова отдать часть функций общественности, а общественность не готова отстаивать свои права;
• управление образованием построено вертикально и иерархически; оно закрыто, а закрытая система в итоге деградирует, становясь всё менее эффективной и адекватной;
• общее число требуемых от школ отчётов и ответов на запросы доходит до шестисот в год; структура и содержание запросов не определены; многие ответы требуется представить в тот же день; при этом обратная связь отсутствует, школы не знают результатов своей отчётной работы и относятся к ней как
к бесполезной обязанности;
• уровень квалификации управленцев невысок: они не знают ни свои права, ни права и возможности школ; система управления создаёт мнение, что школа не может быть самостоятельным субъектом управления;
• директора школ не отстаивают свои права, не протестуют против администрирования, хотя в документах многое прописано, в том числе право школы на выборы директора; система управления породила тип директора, который готов только к исполнению указаний сверху;
• нет общественных организаций, защищающих права школ, учителей, директоров.
Качество образования в параметрах личностно ориентированного образования
Государство (система управления образованием) в параметрах парадигмы, центрированной не на формальном знании, а на индивидуальном развитии ребёнка (и соответственно на гуманистической образовательной политике) выполняет иные функции.
Оно по-прежнему обеспечивает сферу образования экономически и материально. При этом обеспечение более открыто, системно, ответственно и основано на значительном увеличении вкладываемых в школу средств. Высокое качество образования требует политики не экономии и поддержания простого существования школы, а более высоких затрат на обеспечение перспектив её развития и повышения качества школьной жизни. При этом следует передать часть контролирующих функций педагогическому и родительскому сообществу. Приоритет отдаётся не контролирующим и руководящим функциям системы управления, а выстраиванию и обеспечению пространства совместной деятельности и совместной ответственности всех субъектов образования. Надо создать условия для развития организационной культуры самих школ, их педагогического и родительского сообществ.
На среднем уровне управления взаимоотношения с конкретными школами в этой парадигме управления строятся на принципах партнёрства, все решения обсуждаются и принимаются совместно. Директор школы не может быть уволен без согласия её коллектива и родителей. В школах развито реальное самоуправление, практикуется общественная экспертиза, её результаты учитываются при аккредитации учебного заведения. Методические службы взаимодействуют со школами, поощряя творческий поиск педагогов, не гасят его бюрократическими требованиями.
Государство/система управления образованием рассматривает школу и семью как партнёров и принимает все решения с учётом их мнения, после широких и открытых обсуждений. Оно отказывается от
непопулярных и резко критикуемых решений. Приветствуется участие широкой общественности в планировании и контроле. Государство на всех уровнях управления обеспечивает права всех субъектов образования, открытость образовательной политики и её ориентированность на запросы всех участников образовательной деятельности. В этом смысле государство — гарант высокого уровня экономического и материального обеспечения системы образования, её открытости и демократизма.
Государство совместно с педагогическим сообществом определяет минимально приемлемое число показателей, по которым школа отчитывается через Интернет. Это ограничит количество отчётной информации, ликвидирует ненужную бумажную работу учителя. Открытость показателей и ограниченность их числа — гарантия высвобождения времени учителя для его прямой профессиональной деятельности.
Школа
В параметрах личностно ориентированного образования школа несёт основную нагрузку в обеспечении суверенно определяемой образовательной деятельности, педагогического взаимодействия с семьёй, педагогической и психологической поддержки всех учащихся. Продуманная организация индивидуальной и групповой образовательной деятельности по новым стандартам образования позволит школам расширить выбор его содержания и форм учителем и ученикам. Школа получает возможность обеспечить собственную модель образования, что важно для становления и развития особого уклада школьной жизни, отличающего каждую школу от других учебных заведений.
Показателем качества образования в каждой конкретной школе в этом
смысле становятся не усреднённые, формальные показатели академических успехов (средние баллы по школе), а комплексные результаты успешности творческого развития учащихся в разных областях: индивидуальном образовании, проектной деятельности, творческих работах, участии в олимпиадном движении, дополнительном образовании.
В смене акцентов при определении структуры показателей качества образования заложен большой смысл. Ведь для педагога, нацеленного на развитие творческой индивидуальности ребёнка, мучительна сама необходимость уделять основное учебное время тренировке в прохождении тестов (а эти тренинги к экзаменационным проверкам начинаются уже с первого класса).
Умение сдать ЕГЭ может быть результатом не образованности, а натасканности; баллы ЕГЭ — результатом тренировки и случайности. Это противоречие, заложенное авторитарным подходом к проблеме качества, ломает педагогическую деятельность каждого думающего педагога, который должен тренировать узкие «тестовые» навыки ученика, но думать при этом о том, как бы не сузить пространство творческого развития ребёнка. По-настоящему только суммарные результаты творческой проектной деятельности ученика могут стать свидетельством качества его образования.
В школе, ориентированной на творческое индивидуальное развитие ребёнка, результаты ЕГЭ поневоле будут ниже. Гуманистическая школа выигрывает в главном для неё, но вынуждена проигрывать в формальных показателях. Всё это указывает на необходимость пересмотра ЕГЭ как основного («реперного») показателя качества образования. Он может остаться в числе дополнительных показателей, и тогда значение приобретает ряд косвенных показателей — успехи детей в олимпиадном движении, самообразовании, дополнительном
образовании, в социальном и научном проектировании и т.п.
Неоднозначность и сложность проблемы качества в том, что многие его проявления не имеют прямых показателей — творческое развитие детей в школе сложно и фиксировать, и прогнозировать.
Показатели могут быть ориентированы на особенности организации образовательных процессов в школе. Это требует пересмотра традиционных подходов к усреднению замеров уровня качества образования, поскольку тогда каждая школа сможет «показать своё собственное лицо» и собственный уровень образования.
В этой ситуации исчезает почва для «выгорания» учителя и страхов ребёнка. «Выгорания» не будет, если учитель получит право на методический отпуск каждые 3—4 года, если в классах будет меньше учащихся и больше учителей, тьюторов, педагогов, психологов, воспитателей.
Выигрывает в этой ситуации каждый ребёнок, поскольку он становится заинтересованным в том, чтобы проявлять себя в той деятельности, которая ему близка. Он не будет бояться «выпасть» из общей картины средних по школе показателей обучения. Его образование буту оценивать не количественно, а качественно.
Что делать:
• нужен общественный договор в сфере образования: следует последовательно выстраивать гражданскую составляющую во всей системе; для этого нужна новая концепция управления и новая концепция оценки работы школы с учётом мнения педагогического и родительского сообщества;
• основной функцией управления должно стать обеспечение ресурсов для
достижения сообща поставленных целей; это поможет восстановить позицию школы, учредительного и школьного совета. Советы могут взять на себя функции открытого оперативного управления и общественной, детско-взрослой экспертизы школы;
• целесообразно изменить нормативно-принудительный (количественный и уравнительный) подход к определению качества образования и вводить принцип широкого экспертного и комплексного оценивания каждого образовательного учреждения, которое должно учитывать уникальность качества образования именно этого школьного сообщества;
• важно, чтобы система работала в режиме партнёрства, тогда обеспечение ресурсами
и результаты деятельности школы будут рассматриваться как общее достижение, как совместная проектная работа;
• целесообразно вернуть в школы социально-психологическую службу и систему педагогической поддержки. Это нужно не только тем детям, кто боится или конфликтует,
но и тем, у кого снижена мотивация учения. Система поддержки сходна с системой тью-торства, но если последняя ориентирована прежде всего на помощь в самообразовании, то поддержка нацелена на помощь в саморе-
ализации, самосохранении и саморазвитии, на обеспечение благоприятного нравственного климата в детско-взрос-лом сообществе школы;
• надо снизить число детей в классах, что обеспечит индивидуальный подход к каждому ученику. Развитие и учёбу ребёнка (академические успехи в том числе) невозможно рассматривать в отрыве от показателей государственного обеспечения качества школьной жизни, творческой деятельности педагогов и активности участия в этих процессах родительского сообщества.
Очевидно, что качество образования — сложная система показателей, зависимая от уровня финансового, кадрового и материально-технического обеспечения, от особенностей организации образовательной деятельности, от содержания и форм её экспертных оценок, от качества школьной жизни в целом. Условный «вес» средних итоговых оценок академических «успехов» учащихся не может перевесить «вес» всей системы показателей. Дети учатся и учителя учат в предлагаемых условиях. Какие условия создадут государство, система управления и общество — таким и станет качество образования. НО
