CC BY
115
УДК 371.9 (881.161.1) ББК 74.268.1
УСВОЕНИЕ МОРФЕМНОГО СОСТАВА СЛОВА ШКОЛЬНИКАМИ С ДИЗОРФОГРАФИЕЙ КАК ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ КОГНИТИВНЫХ СХЕМ
Н.Ю. Шарипова
Аннотация. В статье представлен анализ литературы по проблеме репрезентации знаний о языке в когнитивные схемы. Предложены результаты эксперимента, который был нацелен на выявление особенностей усвоения морфемного состава слова школьниками с дизорфо-графией. Показано, что учащиеся с дизорфографией имеют специфику формирования знаний о морфемной структуре слова и особенности их преобразования в когнитивные схемы.
142
Ключевые слова: дизорфография, когнитивные схемы, морфемные схемы, морфемный состав слова, морфемный анализ слова.
Summary. The article presents an analysis of the literature on the transformation of knowledge of the language in the cognitive schemes. It also describes the proposed experimental results which were directed to determine the characteristics of the assimilation of the morphemic composition of words in students with dysorthography. It is shown that students with dysorthog-raphy have specific knowledge about the formation of the morphemic structure of the words and their transformation into cognitive schemes.
Keywords: dysorthography, cognitive schemes, morphemic scheme morphemic structure of a word, morphemic analysis of the word.
Когнитивный аспект исследования проблем усвоения устной и письменной форм родного языка становится все более актуальным и продуктивным в отечественной логопедии.
Тенденции рассмотрения вопросов усвоения языка с позиций когни-тивистики адресуют нас к проблеме организации знаний и их менталь-
ной репрезентации. Развитие когнитивной науки связано с необходимостью решения ряда проблем в области изучения переработки информации в процессах внимания, мышления, памяти, восприятия.
Исследования проблем языка с когнитивных позиций связывают с именем Фредерика Бартлетта. Уче-
ным введено базовое для когнитивной психологии понятие — «схема», когда автор исследовал процесс продуктивного запоминания. Когнитивная схема представляет собой контекст для конкретного знания или процесса опознания объекта. Опознание, то есть отнесение объекта к определенной категории, детерминировано наличием контекста и невозможно без него. Схемы в когнитивной науке суть средства анализа процесса освоения индивидом микроструктур познавательных действий; позволяют описывать когнитивное развитие памяти, перцепции (восприятия), внимания и т.д. Процесс преобразования запоминаемого материала в когнитивную схему есть нечто иное, как его осмысление и понимание. Если воспринимаемый материал осмыслен, он подлежит обязательной категоризации [1; 2]. Ф. Бартлетт говорит о том, что опознание ситуации (объекта и т.д.) является основным назначением когнитивной схемы. При этом схема не отражает саму ситуацию, но позволяет опознать ее в ряду других. Схема - это структура, которая перерабатывает и упорядочивает поступающую информацию. Появление новых когнитивных структур означает появление новых схем. Схемы упорядочивают среду, а среда меняет схемы, - возникает своеобразный перцептивный цикл, который отражает когнитивное развитие индивида [3].
Исследователь М. Айзенк определяет когнитивную схему как структурированные группы понятий, включающих базовые знания о событиях, действиях, сценариях поведения и др., сформированных в прошлом опыте [4].
В работах ряда авторов схема рассматривается не только как результат, но и как средство познания, не только
как опора для запоминания, но и как способ формирования образа, картины ожидаемого действия. Схемы одновременно являются и структурами, и процессами. Так, У. Найсер, исследуя вопросы восприятия речи ребенком, говорит о том, что человек появляется на свет, обладая схемами, чувствительными к восприятию и выражению определенных компонентов языка (речи), что результат познания оставляет след в прошлом опыте и позволяет предвосхищать, прогнозировать опыт будущий. Автор делает предположение о том, что дремлющий инстинкт формы пробуждается у ребенка в младенческом возрасте в процессе общения с матерью и постоянно совершенствуется. Термином «схема» (в данном случае «перцептивная схема») автор называет часть полного перцептивного цикла, который модифицируется опытом и обладает способностью изменяться под воздействием исследовательской деятельности воспринимающего (слушающего). «Перцептивная схема» имеет сложную структуру, и в то же время она является одной из фаз непрерывной и циклической активности, которая обеспечивает связь со средой [5].
Многие исследователи говорят о том, что когнитивные схемы формируются в процессе развития ребенка, получения им нового жизненного опыта. Известно, что швейцарский психолог Ж. Пиаже предложил концепцию генетического развития когнитивных схем. Автор указывал на то, что любую рефлексивную деятельность, любое поведение индивида невозможно рассматривать «.. .как абсолютное начало. Оно всегда привязано к предшествующим схемам, будучи, таким образом, равносильным ассимиляции новых
144
элементов ранее сконструированными структурами (врожденными, либо приобретенными ранее)» [6, с. 17].
Исследуя интеллект человека, Ж. Пиаже говорит о том, что схема является единицей интеллекта. Собственно интеллект он трактует а) как высшую форму адаптации субъекта к окружающей среде, когда ассимиляция (процесс присвоения материала посредством имеющихся когнитивных схем) вступает в отношения с аккомодацией (процессом изменения, преобразования наличных схем при встрече с новым опытом); и б) как систему логических операций, которые, будучи взаимозависимыми и скоординированными, в своем функционировании образуют группы понятий или систему. Следует отметить, что ассимиляция рассматривается как процесс включения нового объекта в уже существующие схемы действия. В процессе ассимиляции происходит внедрение нового опыта в уже существующие сенсомоторные и концептуальные структуры. В тех случаях, когда новое воздействие выходит за рамки существующих схем, происходит аккомодация, то есть их приспособление к новому объекту. В чередовании ассимиляции и аккомодации, в их противоречии и временном равновесии заключается основной механизм развития интеллекта. Автор говорит о том, что каждая стадия развития интеллекта человека образует новую группировку имеющихся и вновь освоенных логических операций. Известно, что первоначальное формирование логических операций у ребенка происходит на уровне практических действий с объектом, когда он еще не владеет устной речью. Можно говорить о том, что сама логическая опе-
рация в низшей стадии своего становления является практическим действием. Ж. Пиаже говорит о том, что любая логическая операция интерио-ризована извне (от практического действия) вовнутрь, что позволило автору определять практический и понятийный интеллект. С началом активных манипулятивных экспериментов с объектом появляются причинно-следственные связи, соотнесение восприятия объекта и первых его сенсо-мотор-ных эталонов, появляется номинация. Автор предлагает различать: схемы объекта, схемы действия, сенсомотор-ные схемы, схемы перцепции [6].
В концепции исследований когнитивной психологии каждое слово представляет собой понятие / сформировавшееся обобщение по определенным признакам. Например, пополнение словарного запаса ребенка в процессе его развития является процессом расширения когнитивных схем. На начальных этапах овладенияре-бенком родным языком слово представляет собой синкретическое образование (йтке — хаос или неструктурированный набор), данную стадию Пиаже называет предпонятийной. Если синкретическое образованиев-ключает объект, эмоциональное отношение к нему, ситуации, в которых этот объект наблюдался, люди, которые при этом присутствовали, и само звучание слова, то понятие представляет собой обобщение по определенным признакам, а значит, характеризуется наличием когнитивной схемы.
В работах Л. С. Выготского представлены к анализу три ступени развития понятий: синкреты, комплексы и истинные понятия. Синкретами Выготский называет неоформленную группу предметов, основанием для
объединения которых являются субъективно приписываемые предметам качества, собственное впечатление ребенка. Комплексы отличаются от син-кретов связностью и объективностью. От истинных понятий они отличаются тем, что в их основе лежат не логические, а фактические связи между признаками предметов. Представленные данные позволили говорить Л. С. Выготскому о синкретичном, комплексном и понятийном видах мышления [7].
Исследователи в области когни-тивистики говорят о том, что когнитивные схемы включают определенное число подсхем как компонентных частей; схемы чаще всего являются сложными структурами, состоящими из множества подсхем, которые взаимосвязаны в структурах двумя основными способами. Это могут быть иерархические соединения, когда общие схемы преобладают над специфическими. Сами подсхемы обладают горизонтальными связями — первоначальные схемы предшествуют последующим в порядке временной и причинной последовательности. Так, классифицированные системы представляют собой иерархически упорядоченные когнитивные модели, в которых общие концептуальные категории представлены на высших уровнях в комплексе схем, а специфические категории представлены на низших уровнях [3].
В трудах Дж. Лакоффа представлена гипотеза, касающаяся рассмотрения вопросов о структуре когнитивных моделей. Автор говорит о том, что, имея понятия базового уровня и образно-схематические концепты, можно строить сложные когнитивные модели, а образные схемы являются источником структур, используемых в этих моде-
лях. Определенные образные схемы (вместилище, источник-путь-цель, связь, часть-целое, вверх-вниз, передняя сторона — задняя сторона) структурируют, в частности, пространственный опыт индивида и собственно сами концепты. Исследования Дж. Лакоффа применимы к любой абстрактной категории, которые формируются посредством образных схем. Человек осуществляет понимание абстрактных структур, преобразуя его в термины образных схем. По мнению автора, категории (в общем случае) понимаются в терминах схемы вместилище; иерархические структуры понимаются в терминах схем часть-целое и вверх-вниз; структуры отношений понимаются в терминах схемы связь [8].
Современные исследования в области когнитивной лингвистики свидетельствуют о том, что в спектре различных способов форматирования знаний в языке значительное место отводится репрезентации знаний в рамках языковых категорий.
В работах Н.Н. Болдырева категории понимаются как «определен- .... ные формы осмысления мира в язы- 145 ке», «формы языкового сознания и форматы знания особого типа» [9]. Типовую особенность категории как-формата знаний Болдырев иллюстрирует следующим определением: «знание и класса объектов и того общего концепта, который служит основанием для объединения этих объектов в одну категорию» [9].
В исследованиях О.В. Магировской говорится об универсальном отличии категории от других форм знания, заключающемся в концептуальном сходстве объектов и характеристик, устанавливаемых субъектом познания. Установление концептуального сход-
146
ства признается автором особой когнитивной способностью. Данная способность характеризует различные стороны когнитивной деятельности, которая имеет две направленности: 1) получение, формирование и систематизацию знаний и 2) одновременную постоянную активизацию, многофокусную переработку и трансформацию. Постулируется, что категориальное форматирование знаний отвечает основным принципам их конфигурации, и выделяются следующие: принцип концептуально-категориальной обработки информации, принцип структурированности когнитивной деятельности субъекта познания, принцип категориальной системности, принцип соответствия типов когнитивной деятельности и уровней категориальной организации языка. Автор говорит о том, что в соответствии с первым принципом концептуально-категориальной обработки информации форматирование знаний осуществляется в рамках двух основных процессов — концептуализации и категоризации [10].
В данном контексте когнитивных исследований языка и поведения человека можно говорить о том, что усвоение морфемного состава слова детьми школьного возрастаможно представить как процесс формирования и последующего применения когнитивных схем. Начальным этапом формирования в системе «часть-целое» и «вместилище» можно считать словообразовательные процессы в родном языке, которые спонтанно усваиваются ребенком в ходе развития устной речи. Так, опыт овладения префиксальным способом словообразования является ни чем иным как процессом формирования определенных когнитивных схем, каждая из которых
транслирует определенное лексическое значение. Например, слово «подплыть» имеет две когнитивные схемы: одна в значении приближения, другая — продвижения одного объекта под другим. Школьный опыт идентификации приставок, суффиксов (в существительных, в глаголах и т.д.) формирует схемы другого, более высокого порядка. Таким образом, знание о конкретной приставке или определенном суффиксе — это концепт, который можно представить когнитивной схемой.
В работах лингвиста И.П. Сусова указывается на то, что изучение школьниками морфем, как основных иерархично представленных единиц слова, можно представить в следующих аспектах: 1) их свойств, знание о которых позволяет осуществлять сегментацию речи на слова и морфемы и инвентаризацию этих единиц в лексиконе и морфемиконе; 2) особенностей строения слов и морфем как знаков со своими означаемыми и означающими; 3) характера оппозиций между словами (между морфемами), лежащих в основе системной организации лексикона и морфемикона; 4) дифференциальных признаков, определяющих место слов и морфем в соответствующих системах и обеспечивающих их различение и отождествление; 5) характера варьирования слов и морфем в речи и дистрибутивных отношений между вариантами одного слова (аллолекса-ми) и, соответственно, между вариантами одной морфемы (алломорфами); 6) фонемной и просодической структуры экспонентов как слов (и лексов), так и морфем (и морфов) [11].
Процесс изучения морфемного состава слова, получение опыта аналитического его рассмотрения и синтезирования слов из морфем является для
учащихся своеобразной тренировочной базой, на основе которой знания о морфемном составе слова преобразовываются в определенные когнитивные схемы. Умение анализировать морфемный состав слова и устанавливать наличие / отсутствие в нем определенных орфограмм связано с актуализацией поисковой деятельности школьника, с развитием саморегуляции и целенаправленности действий с языковым материалом.
Своеобразие процесса преобразования полученных знаний и опыта в когнитивные схемы детерминирует некоторые нарушения в овладении письменной формой родного языка.
Нами реализовано специальное исследование, целью которого явилось выявление специфики овладения морфемным составом слова школьниками с дизорфографией. Учащимся пятых классов общеобразовательных школ города Москвы были предложены следующие виды заданий:
• разбор слова по составу (собираемся, подношение, разбросанный и др.);
• реализация фрагментарного морфемного анализа слов (например, определение приставки, объяснение ее правописания, поиск слов со сходным значением приставки: призадуматься, престарелый, безвременье, перестраховка; определение корня в заданном слове, категоризация слов на основе общей мотивации: зубр, зубрить, зубренок, вызубрить; купать, покупать, искупаться, покупка, купец, купальник);
• категоризация слов, подходящих к заданной морфемной схеме (~| ~|ПЛ □: небезопасный, развернутый, расположен и др.);
• категоризация слов по наличию/ отсутствию в них приставки (поле, по-
летел, поляна, посуху и др.), суффикса (колыбельная, зерно, важный, вареный и др.) в заданных словах.
Анализ результатов выполнения экспериментальных заданий школьниками с дизорфографией показал следующее.
Наиболее многочисленными являются ошибки идентификации морфемных частей слова при реализации полного и / или частичного морфемного анализа. Так, в слове «самозабвенно» корень САМ определен как приставка, соединительная гласная О выделена как окончание, в слове «разбросанный» суффикс АН включен в состав корня БРОС; в словах «небезопасный», «расположен» выявлены случаи определения двух приставок как одной, в слове «пополнение» — отнесения части корня (ПО) к приставке; в слове «заиндевелый» выделена только приставка.
В заданиях, требующих определения приставки и подбор слов со сходным ее значением, трудности выражались не только в неверном определении заданной морфемы, но и в выборе подходящих слов (при условии правильной идентификации морфемы). Например, в слове «призадуматься» верно выделена приставка (ПРИ), однако, значение, которое она придает слову (неполноты действия) определено ошибочно, о чем свидетельствует выбор слова — «приплыть» (значение приближения, присоединения, действия, доведенного до конца).
Ошибки идентификации морфем детерминируют трудности выполнения заданий, требующих от школьников категоризировать слова по наличию / отсутствию заданной морфемы. Так, слова «поле» и «полетел» отнесены к одной категории — к словам, не
148
имеющим приставки; так же, как и слова «зерно» и «важный», — к словам, в составе которых есть суффикс Н.
Игнорирование школьниками с ди-зорфографией цельности морфемного состава предложенных к анализу слов свидетельствует о специфике представленности у них категориальных и иерархических отношений морфем, отраженных в когнитивных схемах «вместилище» и «часть-целое». Процесс формирования и последующего применения данных когнитивных схемы нарушен, нет представления о слове как о целостной структуре (вместилище), имеющей собственные элементы и их определенную иерархию. Об этом свидетельствуют также результаты выполнения заданий, направленных на анализ предложенных морфемных моделей и подбор соответствующих им слов. Отнесение слова с неподходящей морфемной структурой к заданной модели, игнорирование слова подходящей морфемной структуры является частотным вариантом выполнения экспериментальных заданий данного типа.
Аналитическое рассмотрение результатов экспериментального исследования позволяет сделать следующие выводы.
Для учащихся с дизорфографией морфемный состав слова представляет собой абстрактную категорию. Реализация когнитивной деятельности в направлении определения морфемного состава слова, идентификации, последующей категоризации морфем и раскатегоризирования похожих / различных морфемных составов слов производятся на основе недостаточного осознания слова как вместилища, а его морфемных частей — как элементов целого, связанных друг с другом. Результаты эксперимента показали
ЕК
трудности в понимании иерархии морфемных структур слова и структуры их отношений, специфику формирования знаний данного порядка у школьников с дизорфографией.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Психология мышления [Текст] / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Ф. Спиридонова, М.В. Фаликман, В.В. Петухова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : АСТ, 2008. - 672 с.
2. Minsky, M. Framework for Representing Knowledge [Text] / M. Minsky // P.H. Winston (ed.) The Psychology of Computer Vision. -New York : McGraw-Hill, 1975. - P. 234-240.
3. Bartlett, F.C. Remembering: A study in experimental and social psychology [Text] / F.C. Bartlett. - Cambridge : Cambridge University Press, 1932.
4. Айзенк, Г. Исследования человеческой психики [Текст] / Г. Айзенк, М. Айзенк. - М. : Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 480 с.
5. Найсер, У. Познание и реальность: смысл и принципы когнитивной психологии [Текст] / У Найсер. - Б. : БГК им. И.А. Бо-дуэна де Куртене, 1998. - 224 с.
6. Пиаже, Ж. Психогенез знании и его эпистемологическое значение, Cxeмы действия и усвоения языка [Текст] / Ж. Пиаже // Семиотика / под ред. Ю.С. Степанова. - М., 1983.
7. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. [Текст] / Л.С. Выготский ; под ред. Г.Н. Шелогурова. - М. : Изд-во «Лабиринт», 1999. - 352 с.
8. Lakkoff, G. Women fire and dangerous things. What categories reveal about mind [Text] / G. Lakkoff. - Chicago : The University of Chicago Press, 1987. - 614p.
9. Болдырев, Н.Н. Концепт и значение слова [Текст] / Н.Н. Болдырев // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. - Воронеж, 2001. - С. 25-36.
10. Магировская, О.В. Репрезентация субъекта познания в языке : автореф. дис. ... д-ра филол. наук [Текст] / О.В. Магиров-ская. - Тамбов, 2009.
11. Сусов, И.П. Введение в языкознание [Текст] / И.П. Сусов. - М. : Восток-Запад, 2006. - 382 с. ■
