CC BY
54
5. Никитенко З. Н. Развивающее иноязычное образование в начальной школе. М.: Глосса-Пресс, 2010. 438 с.
6. Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. 360 с.
7. Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе: учеб. пособие. М.: Знание, 1987. 94 с.
8. Поливанова К. Н. Публичная лекция К. Н. Поливановой: [Видеолекция]. 08.12.10. URL: http: //www.youtube.com/watch?v=UAy204POuDE (дата обращения 10.09.2012).
9. Горлова Н. А. Современные дошкольники: какие они? // Обруч: образование, ребенок, ученик. 2009. № 1. С. 3-6.
10. Фельдштейн Д. И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуа-
ции его развития // Бюл. Высш. аттестац. комиссии М-ва образования и науки РФ. 2010. № 4. С.20-32.
11. Негневицкая Е. И. Психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений на втором языке: дис. ... канд. пси-хол. наук: 19.00.07. М., 1986. 214 с.
12. Бим И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): учеб. пособие. Обнинск: Титул, 2001. 48 с.
13. Гальскова Н. Д., Никитенко З. И. Процесс обучения иностранным языкам в начальной школе // Англ. литература в школе. 1994. № 1.
14. Пассов Е. И. Методика как теория и технология иноязычного образования. Кн. 1. Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2010. 543 с.
15. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009. 320 с.
УСВОЕНИЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ И ФОНЕТИЧЕСКОЙ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ: КОНЦЕПЦИЯ УПРАВЛЕНИЯ
STUDYING OF FOREIGN LANGUAGE BASED ON TEACHING PRONUNCIATION AND PHONETIC INTERFERENCE: MANAGEMENT CONCEPTS
О. В. Павлова
Обучение чтению иностранного языка формируется на основе речевых автоматизмов родного языка, которые обеспечивают возможность получения навыков чтения изучаемого языка в самом начале процесса обучения. И одним из перспективных путей повышения эффективности обучения чтению является применение концепции управления усвоением.
Ключевые слова: фонетическая интерференция, повышение эффективности обучения, речевые автоматизмы родного языка.
O. V. Pavlova
Teaching to read a foreign language is based on speech automatisms of the native language, which provides the possibility of reading at the beginning of the teaching process. And one of the most promising ways to improve the teaching of reading is the application of the concept of management mastery.
Keywords: phonetic interference, increasing of training effectiveness, speech automatisms of the native language.
Сейчас уже можно считать доказанным, что одним из перспективных путей повышения эффективности обучения чтению на занятиях иностранным языком является применение концепции управления усвоением П. Я. Гальперина, основанной на обучении произношению и преодолению фонетической интерференции. На это указывают не только теоретические соображения, но и практические исследования.
Посмотрим, как формируется речевая деятельность на иностранном языке на примере разработки лингвистических основ преподавания иностранных языков. Речевая деятельность формируется на основе речевых автоматизмов родно-
го языка, которые обеспечивают возможность речевых действий на изучаемом языке уже в самом начале обучения. Опора на навыки речи на родном языке выступает при этом в качестве и положительных и отрицательных факторов, облегчая формирование новых навыков, если они идентичны, и тормозя этот процесс в случае их различия. В соответствии с этим различаются процессы транспозиции - положительного переноса навыков и интерференции - отрицательного переноса, действие которого затрудняет овладение иноязычной системой, вызывая отклонения от норм ее реализации.
Однако построение учебных курсов на основе указанной психологической концепции встречает серьезные
7G
объективные трудности. Как известно, интерференция обусловлена различием систем родного и изучаемого языков, однако наложение системы родного языка на изучаемый в процессе речи происходит в результате взаимодействия соответствующих навыков, и, таким образом, интерференция систем осуществляется через интерференцию навыков, охватывающую все ступени порождения речи, на которых реализуется единица данного яруса языка. Сопоставление языковых систем в связи с этим лишь задает возможные области интерференции и набор ожидаемых отклонений; формирование отклонений происходит в речи, определяясь спецификой переноса навыков, характерных для тех или иных процессов порождения речевого высказывания.
С точки зрения концепции управления усвоением для максимальной эффективности обучения чтению необходимо выполнение двух условий:
1) осуществление обучения на обобщенной и полной системе ориентиров;
2) проведение поэтапной отработки действия.
Из первого условия вытекает необходимость создания модели объекта обучения, что обычно понимают как необходимость создания корректной модели изучаемого языка или уже модели тех языковых явлений, которые отличают изучаемый язык от родного. Отсюда требования к разработке лингвистических основ обучения чтению иностранного языка.
Посмотрим, как реализуется эти требования на примере разработки лингвистических основ преподавания чтения на иностранном языке.
Здесь дело обстоит следующим образом: интерференция обладает такой спецификой в зависимости от характера языкового материала, который осваивается в процессе становления данных навыков чтения и речи соответственно; поэтому интерференцию целесообразно рассматривать по отношению к каждому ярусу языка (или еще более узко - уровню) в отдельности, выделяя фонетическую, лексическую и грамматическую интерференцию и представляя ее как совокупность системно обусловленных интерферирующих воздействий, специфичных в силу своеобразия как данного языкового материала, так и навыков, реализующих его в чтении и в речи.
С одной стороны, производится постоянное улучшение и уточнение лингвистических основ обучения чтению в рамках традиционной методики, с другой стороны, делаются попытки создать полные и обобщенные системы ориентиров для отдельных языковых явлений, используя достижения современной лингвистики.
Обе эти сближающие тенденции имеют не только достоинства, но и недостатки.
Те исследователи, которые работают в рамках традиционной методики и исходят из практики, стремятся к все большей точности и полноте ориентиров.
Дело в том, что фонетическая интерференция является наиболее императивной. Так как фонетические автоматизмы относятся к числу наименее осознаваемых при порождении речи на родном языке, иностранный язык ока-
зывается «переполненным варваризмами», прежде всего в области произношения [1]. Источником отклонения от произносительных норм изучаемого языка является система родного языка, именно на нее ориентируются учащиеся, начиная усваивать иноязычную фонетическую систему. Обладая устойчивыми навыками слушания и произнесения звуков родного языка, обучаемый автоматически использует их в иноязычном произношении с переносом таковых как на чтение, так и на речь в целом. Часть транспонируемых навыков органически входит в иноязычную речевую деятельность как ее компонент. Таковы навыки, опирающиеся на всеобщие антропофонические возможности и реализующие универсальные дифференциальные признаки или частично сходные участки фонологических систем.
Те же исследователи, которые считают необходимым условием полноту и обобщенность ориентиров, пытаются отыскать такие ориентиры в исследованиях современных лингвистов. Но на этом пути имеется принципиальная опасность.
Дело в том, что исследователи этого направления нередко исходят из предположения, что всякая формальная лингвистическая система, корректно описывающая языковые явления, пригодна для использования в обучении чтению. Иными словами, сторонники управляемого обучения принимают, что выделяемые лингвистами формальные признаки языковой системы всегда могут стать рабочими ориентирами, то есть рабочими признаками механизма чтения.
Сейчас в психолингвистике достаточно общепризнано, что в механизме чтения можно выделить несколько звеньев, которые составляют этапы порождения и восприятия [2].
Наряду с этим происходит перенос навыков, отражающих идиоматичность системы родного языка и препятствующих в силу этого усвоению закономерностей иноязычного произношения. Соотношение интерференции и положительного переноса зависит от типологической близости контактирующих языков и может служить мерой этой близости.
Влияние системы родного языка проявляется при овладении иноязычным произношением не непосредственно, а через интерференцию соответствующих навыков и умений. Именно этот психологический процесс определяет специфику тех отклонений, которые вытекают из различия систем. Особенностью процесса переноса навыков на уровне чтения является его двусторонний характер. Произношение осуществляется в результате взаимодействия зрительного и слухового анализаторов, образующих при чтении единый механизм. В условиях овладения иноязычным произношением и чтением соответственно функционирование каждого из них сопровождается интерференцией навыков родного языка, вследствие чего фонетическая интерференция выступает как двуединый процесс переноса слуховых и произносительных навыков.
В процессе получения навыков чтения у учащегося существует прочная ассоциация слуховых и двигательных
представлений, закрепленная в памяти в виде слуходви-гательных комплексов [3], регулирующих как реализацию моторной программы, так и формирования слухового и зрительного образа во время восприятия. Эти слуходви-гательные комплексы играют решающую роль в производстве и восприятии звуковой стороны языка, выступая в качестве управляющего и контролирующего звена по отношению к слуховым механизмам.
Видимо, взаимная иерархия слуховых и двигательных навыков определяется тем, компонентом какого вида навыков чтения в речевой деятельности они являются. Для процесса производства звуков первостепенное значение имеет адекватность моторной деятельности; слух в этом случае предоставляет один из каналов, информирующих управляющие центры о реализации заданной программы. Наряду со слухом такую же роль выполняют кинестетические импульсы, идущие непосредственно от артикулирующих органов.
Однако при восприятии звукового сигнала моторная деятельность является вторичной, возникая как встречная активность в силу актуализации соотнесенного с ней слуходвигательного стереотипа и выступая в более или менее развернутой форме в зависимости от степени сформированности механизма восприятия в целом и от условий, в которых восприятие происходит.
При этом высшую ступень иерархии и в том, и в другом случае занимают слуходвигательные комплексы памяти, обеспечивая адекватность не только восприятия при реализации моторной программы, но и сопровождающих их процессов слуховой и кинестетической аффе-рентации. Эти комплексы складываются в процессе овладения речевой деятельностью на родном языке и отражают ее специфику и вероятностный опыт. Интерференция на их уровне представляет собой высшую форму фонетической интерференции и является наиболее сложным моментом при ее преодолении.
Формирование слухомоторных стереотипов в соответствии с фонетической системой изучаемого языка составляет одну из основных задач обучения. Выбор оптимальных путей их формирования при обучении определяется в первую очередь тем, насколько правильно они отражают специфику данного психологического процесса и соответствуют логике его естественного развития.
Нужно отметить, что интерес психолингвистов к процессу чтения закономерен и интересен и с другой точки зрения. Если, по определению одного из создателей этой науки Ч. Осгуда, «психолингвистика есть наука о процессах кодирования и декодирования в индивидуальных участниках коммуникаций» [4, с. 907], то чтение с этой точи зрения - это декодирование письменного сообщения одним из участников. В теории коммуникации текст можно рассматривать как сообщение, физическая, лингвистическая и психологическая характеристика которого изучается педагогикой и психологией.
Если не считать интерференцию надежным методом исследования, то нужно признать, что психические процессы, происходящие в человеке, остаются скрытыми от
наших глаз. Но наряду с этим были получены интересные результаты.
Ведь слух является важным речеформирующим фактором, представляя собой основной источник информации об иноязычной фонетической системе. Поступая по слуховым каналам, эта информация уже на данном этапе подвергается интерферирующему воздействию речевого слуха, сложившегося при усвоении родного языка в соответствии с его фонемными отношениями, и отрицательно влияет на формирование слуходвигательных комплексов. Одновременно слух служит средством контроля и коррекции, используясь при выработке артикуляторных навыков в процессе воспроизведения иноязычных звуковых комплексов. Сигналом для коррекции артикуляторных движений при имитации является расхождение между слуховым описанием воспринимаемого звука и звуком, воспроизводимым при чтении [5]. Неадекватность слухового образа восприятию значительно снижает эффективность такой коррекции.
Тем не менее не следует считать, что в процессе обучения чтению упражнения на развитие слуха должны предшествовать упражнениям по формированию артикуляторных навыков. Аудитивные упражнения, как правило, представляют значительные трудности психологического порядка. В упражнениях на различение составляющих оппозицию звуков обучаемый должен запомнить оба звука, сравнить их и принять решение по их опознаванию. Упражнения же на узнавание звуков - членов оппозиции, как правило, предполагают наличие у обучаемого адекватного слухового образа этого звука. Поскольку такой образ составляет неотъемлемую часть соответствующего слуходвигательного стереотипа, сформированность его можно рассматривать лишь как конечный результат обучения, достигаемый в процессе «комбинированной тренировки слуха и произносительных органов» [6].
Формирование навыков слухового анализа, соотнесенного с иноязычной фонологической системой, не может не происходить параллельно с формированием артикуляторных навыков, с которыми слуховые навыки тесно функционально связаны в процессе восприятия и приобретения навыков чтения. Цель такой «комбинированной» коррекции состоит в создании в сознании обучаемого прочной ассоциации между слуховым и двигательным представлением и закреплении в памяти произносительных движений и возникающих как эффект слуховых образов в виде устойчивых слухомоторных стереотипов. При этом коррекция навыков чтения на родном языке должна опираться на имитативно-сознательную постановку навыков чтения как своего рода ориентировочную основу, материально ощутимое звено коррекции.
Многое подлежит оценке и контролю со стороны обучаемого. Коррекцией артикуляторных навыков можно управлять путем использования ощутимых моментов артикуляции, а также методами скрытого управления артикуляциями с помощью особым образом организованного материала, и в современной методике обучения произношению и чтению в этом направлении много сделано и введено в практику преподавания. Выступая как средство коррекции
