CC BY
23Рубрика: ЯВЛЕНИЕ В ОТРАЖЕНИИ
устойчивость выбора как проявление социальной одаренности
М. С. Мышкина
Исследование выполнено в проблемной области, связанной с теоретическим осмыслением феномена социальной одаренности, который недостаточно представлен в российской психологической науке. социальная одаренность проявляется в устойчивости в социально ориентированном поведении, более сложном и разнообразном интересе к собственной личности: с одной стороны, как к уникальности, неповторимости; с другой стороны, как к включенной в широкий спектр малых и больших групп, членство в которых переживается через собственную заботу о группах. целью исследования стало выявление взаимосвязи устойчивости выбора в интересах группы и социальной одаренности. предполагается, что социально одаренные школьники склонны к устойчивому социально ориентированному выбору (коллективистической когнитивной ориентации). Методы исследования: тест «кто Я» М. куна и Т. Макпартленда; эксперимент, предполагающий коллективистически/индивидуалистически ориентированный выбор в разных условиях: с присутствием авторитетной фигуры и без нее. проведенный эксперимент с участием 63 старшеклассников подтвердил гипотезу исследования: соци- Об авторе: ально одаренные школьники совершают устойчивый коллективистически ориентированный выбор.
Мышкина Марина Сергеевна
Ключевые слова: одаренность, социальная одаренность, школьный возраст, когнитивная ориентация, коллективизм, индивидуализм.
канд. психол. наук, доцент кафедры социальной психологии
DQI:10.47929/2305-7327_2020.02_54-61 СиасМлаеРдС:::0т:аьЦси::гаолЬного
университета им. Академика С. П. Королева.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 20-013-00567.
социальная одаренность является одним из актуальных понятий в современной психоло- ул. ак. павлова, 1. гии. существует много исследований, направлен- E-mail:pyiaem@bk.ru ных на выявление феноменологии социальной одаренности, ее содержательных особенностей у людей в разных возрастных периодах, корреляции социальной одаренности и эмоционального интеллекта, социальной одаренности ББК8854
УДК 316.6
лидерства, в которой навыки социальной одаренности являются результатом воздействия социального контекста; в итоге феномен социальной одаренности сам порождает значимые формы сотрудничества. Социальная одаренность как исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми содержательно включает в себя такие структурные элементы, как социальная перцепция, просоциальное поведение, нравственные суждения, организаторские умения и т. д. Очевидно, что социальная одаренность связана с социальной компетентностью [Микляева и др., 2017], основывающейся на комплексе личностных качеств и характеристик, коррелирующих с такими показателями, как самооценка, эмпатия, множественная социальная идентичность. В этической модели лидерства (ACCEL) R. J. Sternberg социальная одаренность рассматривается в аспекте этики лидерских качеств, а также активной и заинтересованной гражданской позиции. По мнению R. J. Sternberg, это становится возможным благодаря актуализации разнообразных навыков - аналитических, творческих, практических, основанных на мудрости, данные компетенции, наряду с проявлениями IQ-признаков одаренности, направлены на решение социальных или коллективных проблем [Gläveanu, 2017]. Содержание социальной одаренности является предметом дискуссии о социальном творчестве [Gläveanu, 2017].
По мнению V. John-Steiner, вызовы, с которыми сталкивается сегодня мир, требуют сотрудничества, а значит, и распределения мыслительных операций в направлении описания проблем и их решения. Такой подход не отрицает роли людей с индивидуалистической ориентацией, но отвергает индивидуалистические способы описания одаренности [John-Steiner, 2000]. Понятие одаренности трансформируется из личностно ориентированной к распределенной модели, в которой одаренность - это социальные, а не чисто личные достижения. По мнению Sternberg, в этом аспекте общество перестает изображаться как потенциальный враг индивидуальности, постоянно требующий подчинения [Gläveanu, 2017].
Высказываемые концепции базируются на фундаментальных идеях культурно-исторической концепции Л. С. Выготского о роли социального окружения, интерактивного контекста как генерального фактора формирования личности. Развитие социального потенциала личности выходит за рамки индивидуальных навыков и требует социальных форм развития [Gillespie et al, 2014], например, через возможность поставить себя, физически или символически, в положение других [Gläveanu, 2017].
Феномен социальной одаренности содержательно связан с когни-тивистской ориентацией, рассмотрение которой в настоящее время получает все более широкое распространение в аспекте социально-психологических явлений. В социальной когнитивной психологии [Р. Нисбетт, Л. Росс, Д. Коэн и др.] идентичность рассматривается через когнитивные ориентации на коллективную субъектность, взаимозависимость (социальная идентичность) и личную свободу, независимость (характеристики уникальности или индивидуальности) [Нисбетт и др., 2011]. В исследованиях, посвященных анализу содержания когнитивных ориентаций, подчеркивается противоречивость во
взглядах на стабильность и устойчивость когнитивной ориентации во времени жизни человека, влияние социальных факторов на когнитивные ориентации [Tajfel et al, 1986]. Важно, что в содержании когнитивной ориентации присутствуют такие идентификационные маркеры, как «Принадлежность к человечеству», «Принадлежность к социальным группам», «Персональные социальные роли». Наличие таких признаков идентичности позволяет человеку проявлять внутреннюю устойчивость, цельность, интерес к самому себе, верность самому себе и сделанному выбору в сочетании с устойчивой заботой о значимых группах, со стремлением создать условия для общего блага, внутри которого устойчиво реализуются индивидуальные потребности. Представляется, что социальная одаренность есть проявление коллективистической когнитивной ориентации на всех ее уровнях: эмоциональной, когнитивной, поведенческой.
Такой подход позволил сформулировать гипотезу исследования: устойчивость социально ориентированного выбора является поведенческим маркером социальной одаренности. Под устойчивостью выбора мы понимаем его константность как показатель внутренней непротиворечивости вне зависимости от внешних обстоятельств. Социальная одаренность проявляется в наполнении любого выбора социальным содержанием, когда результат направлен на заботу об интересах группы.
Наиболее ярко социальная одаренность проявляется в школьном возрасте, когда происходит формирование личности в условиях максимальных возможностей социального взаимодействия (обучение, общение, игра, привлечение к трудовой деятельности). Marion Porath исследует социальную одаренность в аспекте нейрокогнитивных способностей как результат особой активности в определенных областях мозга и интеллектуальной одаренности [Porath, 2010]. Задача, которую ставит перед собой исследователь, - выявление того, как социальный интеллект и морфофизиология мозга взаимодействуют в процессе развития и какие последствия это взаимодействие может иметь для образования социально одаренных детей [Case, 1992]. Как считает D. A. Sousa, взаимосвязь между образованием и развивающимся мозгом является частью современного «духа времени» в образовании, включая образование одаренных детей [Sousa, 2003], в том числе в аспекте индивидуальных различий в функционировании мозга как фактора одаренности [Косенчук, 2014].
В школьном возрасте достаточно ярко проявляются феномены когнитивной ориентации - коллективистической и индивидуалистской. Устойчивость когнитивной ориентации проявляется во всех или в большинстве сфер деятельности школьника, в условиях влияния различных факторов, позволяющих ребенку придавать им субъективную значимость. Это запускает механизм реализации социальных ожиданий, и, соответственно, школьник принимает на себя ту роль, которая, по его мнению, реализует эти ожидания. Реализация ожиданий «другого» напрямую связана с системой ценностей, убеждениями как центральными компонентами структуры личности. Результатом являются феномены конформного или нонконформного поведения. Устойчивость когнитивной ориентации свидетельствует об осознанности выбора в веере разво-
рачивающихся вариантов возможностей, что проявляется в последовательности и осознанном отношении к выбору. Эти характеристики имеют возрастную специфику и свойственны школьникам старших классов.
В статье использованы данные, полученные В. В. Колпаковой в рамках выпускной квалификационной работы, выполненной под нашим руководством.
Методы исследования. В эксперименте принимали участие учащиеся старших классов школы, всего 63 человека. В основе исследования лежал социальный эксперимент, проведенный в 1971 году Валерией Сергеевной Мухиной (документальный фильм «Я и другие», Киевская студия документальных фильмов, 1971). По образцу предложенной в 1971 г. ситуации «Тир» был разработан дизайн эксперимента, который проходил в несколько этапов.
На первом этапе осуществлялась диагностика социальной идентичности учащихся (тест «Кто Я» М. Куна и Т. Макпартленда в модификации Т. В. Румянцевой). Сфера языка и письменности является, по мнению К. Логан [Нисбет и др., 2011], наиболее доступной и распространенной, а потому и важной социальной практикой, позволяющей длительно сохранять и оперативно извлекать содержание когнитивных различий. Нарративный подход в диагностике позволяет получить посредством нестандартизированного самоописания качественно емкие характеристики идентичности личности [Кутковая, 2014; Плющ, 2018].
На втором этапе был реализован модифицированный эксперимент В. С. Мухиной «Тир». Модификация эксперимента состояла в том, что выбор испытуемыми «мишени», где воображаемый выстрел означал получение денежного вознаграждения «лично себе» или «в фонд класса», происходил последовательно в двух меняющихся ситуациях: 1) инструктирование респондентов проводил учитель (классный руководитель), в его же присутствии школьники осуществляли личный выбор мишени; 2) сразу после того, как учитель забирал у учеников заполненные бланки и выходил из помещения, входил психолог и просил ребят еще раз заполнить бланки «Мишень», мотивируя респондентов возможностью подольше подумать и полной конфиденциальностью полученной информации, которая будет храниться у психолога. Таким образом, новизна процедуры состояла в получении результата при наличии/отсутствии фактора психологического влияния классного руководителя как высокостатусной и значимой фигуры для учащихся. Такой подход позволяет получить «чистый» результат устойчивости выбора в двух ситуациях: при учителе и без учителя, вне зависимости от когнитивной ориентации испытуемого.
На третьем этапе были выделены группы учащихся с устойчивым (вне зависимости от присутствия/отсутствия учителя) выбором «лично себе» (далее - Я) или «в фонд класса" (далее - Мы»), осуществлен анализ содержания и структуры социальной идентичности респондентов каждой группы с последующим межгрупповым сравнением полученных данных с использованием и-критерия Манна-Уитни.
Результаты. По итогам эксперимента «Тир» из анализа были исключены данные респондентов с неустойчивым выбором, который ме-
нялся в зависимости от присутствия/отсутствия учителя, каким бы ни был характер смены его когнитивной ориентации (от «Я» к «Мы», или наоборот), всего четыре человека. Были сформированы две группы респондентов: группа «Мы» (20 человек) и группа «Я» (39 человек). Группа респондентов с устойчивой коллективистической когнитивной ориентацией, группа «Мы», рассматривается нами как группа социально одаренных респондентов, демонстрирующих в устойчивом коллективистском выборе ценность коллективистической ориентации, целостность представлений о себе как части коллектива, устойчивость связи личных интересов как неотъемлемой части интересов учебной группы.
Показатели социальной идентичности в нарративе респондентов сгруппированы по следующим кластерам: «Общечеловеческая идентичность», «Групповая идентичность», «Персональная идентичность» [Гудзовская, 2020].
В кластер «Общечеловеческая идентичность» вошел один признак социальной идентичности - «Человек».
В кластер «Групповая идентичность» - «Гражданин», «Семья», «Школа», «Друзья», «Профессия», «Национальность», «Локальная идентичность» (гражданско-территориальные отношения и широкая локальная идентичность), «Вера», «Пол», «Возраст».
В кластер «Персональная идентичность» - «Я», «Индивид, индивидуальность, личность», «Имя», «Физические характеристики (внешность)», «Личностные качества», «Метафорическая идентичность», «Увлечения, интересы».
По каждой группе получены суммарные значения показателей социальной идентичности. для возможности корректного межгруппового сравнения суммарные значения переведены в проценты. Выявлены особенности употребления школьниками групп «Мы» и «Я» слов, отнесенных к различным категориям, данные приведены в таблице 1.
Выявлено, что в группе социально одаренных («Мы») в самокатегоризации присутствуют все три уровня социальной идентичности: общечеловеческий, групповой, персональный.
У социально одаренных (группа «Мы») выявлен показатель идентичности «Отношение к религии, вера», отсутствующий в группе «Я» (5 и 0).
У респондентов группы «Мы» статистически выше представленность упоминаний таких показателей групповой идентичности, как: «Профессия, личное будущее» (40 и 7.69, соответственно), «Гражданско-территориальные отношения» (30 и 7.69), «Широкая локальная идентичность» (10 и 2.56).
Выявлено, что у школьников группы «Мы» выше представленность упоминаний следующих показателей групповой и персональной иден-тичностей:
• групповая идентичность: «Гражданин» (60 и 33.3), «Семья, семейные
связи» (110 и 87.18), «Школа» (110 и 79.49), «Друзья, дружеские отношения» (45 и 25.64);
• персональная идентичность: «Имя» (10 и 5.13), «Физические характеристики» (15 и 7.69), «Личностные черты» (30 и 25.64).
Таблица 1. Суммарные значения показателей социальной идентичности респондентов групп «Мы» и «Я» (в % к группе) (р < 0,05)
~~ ------ Группы Показатели ------ идентичности ----- «Мы» «Я» и-кр z-стат ур Р
Человек 65 84.62 15437 -2871 0.152
Гражданин 60 33.3 1655.5 -3.118 0.18
Индивидуальность, личность 20 38.46 14571 -4.733 0.59
Я 10 17.95 1719.5 -1.801 0.23
Семья, семейные связи 110 87.18 12388 -1.784 0.61
Школа 110 79.49 15331 -0.683 0.48
Друзья, дружеские отношения 45 25.64 17824 -3.363 0.56
Увлечения,интересы 55 89.74 1354.7 -3.368 0.19
Профессия, личное будущее 40 7.69 1605.5 -2.214 0
Национальность 10 25.64 1343.7 -2.166 0.15
Гражданско-территориальные отношения 30 7.69 1211.1 -1.253 0
Широкая локальная идентичность 10 2.56 1806.6 -0.917 0
Отношение к религии 5 0 2507.2 -1.281 0
Имя 10 5.13 1507.1 -3.199 0.31
Пол 35 51.28 1863.6 -2.993 0.19
Возраст 10 33.3 1783.8 -3.263 0.51
Физические характеристики 15 7.69 1911.2 -1.83 0.54
Личностные черты 30 25.64 1457.5 -7.139 0.37
Метафорическая идентичность 15 23.08 1812.5 -1.642 0.19
Характерно, что выявленные семантические конструкты, относящиеся к таким показателям групповой идентичности, как семья и школа, превышают стопроцентный показатель, являясь самыми частотными в нарративе респондентов. Это свидетельствует о высокой значимости этих сфер жизнедеятельности для социально одаренных респондентов.
Выявлено, что в группе социально одаренных реже упоминаются такие показатели идентичности, как «Индивид, индивидуальность, личность» (20 и 38.46), «Я» (10 и 17.95), «Пол» (35 и 51.28), «Возраст» (10 и 33.3), «Увлечения, интересы» (55 и 89.74), «Национальность» (10 и 25.64), «Метафорическая идентичность» (15 и 23.08).
Обсуждение. Выявленные в группе «Мы» все три уровня социальной идентичности (общечеловеческий, групповой, персональный) свидетельствуют о полноте структуры идентичности у социально одаренных. Это позволяет социально одаренным проявлять социальную активность, заинтересованность в развитии референтной группы, всех ее членов, включая представителей группы «Я».
У испытуемых обеих групп практически в равной степени представлены семантические конструкты идентичности, относящиеся ко всем трем кластерам: общечеловеческой, групповой, персональной видам идентичности.
Использование в самоописании понятия «Человек» (общечеловеческая идентичность) позволяет автору отнести себя к общечеловеческой родовой сущности; использование слов, относящихся к этноидентично-сти, национальной принадлежности, также позволяет респонденту мыс-
лить широкими социальными категориями, что более свойственно людям с коллективистической когнитивной ориентацией.
Для респондентов, отнесенных к группе социально одаренных, характерно самоописание в самом широком социальном контексте (кластер «Групповая принадлежность»). Для них важны (на уровне достоверных статистических различий) характеристики самопринятия через такие социальные роли, как «Гражданин», «Сельский житель», «Горожанин», «Гражданин РФ», «Россиянин» (гражданско-территориаль-ные отношения), «Землянин», «Житель планеты Земля» (широкая локальная идентичность).
Для испытуемых группы «Мы» существенно важно (на уровне достоверных статистических различий) осознавать себя в ближайшей временной перспективе, помещая себя в профессиональную сферу, описывая себя в будущих конкретных профессиях и профессиональных областях («Историк», «Будущий юрист», «Будущий военный», «Математик»). Характерно, что в группе «Мы» выявлена самокатегоризация через духовную составляющую картины мира, отсутствующую в группе «Я» (самоописание «Христианка»).
Для социально одаренных, представителей группы «Мы», выявлена значимость межличностных отношений в таких трех сферах взаимодействия, как друзья, семья, школа, где две последние являются центральными, смыслообразующими, организующими жизнь и актуальную деятельность респондентов.
В кластере «Персональная идентичность» у испытуемых с социальной одаренностью выявлена значимость упоминания своего имени как важнейшей социальной принадлежности, связывающей индивидуальность с семьей, родом, народом как смысловыми социальными общностями, структурирующими понимание своего места в связи с другими людьми, в том числе из разных временных пластов. Это позволяет социально одаренным осознавать свою уникальность, используя ресурс персональной идентичности, привнося индивидуальные смыслы в группу и продвигая ее в развитии [Mousena et а1, 2020].
Школьники группы «Я» чаще обращаются к категориям «Индивидуальность, личность», «Пол», «Возраст», «Увлечения, интересы», выделяя тем самым личную уникальность, индивидуальность, неповторимость. Этим же объясняется более частое обращение их к образам метафорической идентичности («Надежда», «Звезда», «Цветок»). Респонденты этой группы чаще используют местоимение «Я» как характеристику самоописания, демонстрируя тем самым определенный уровень инфантилизма, свойственный детям младших возрастов.
Выводы. Идентичность социально одаренных представлена всеми тремя уровнями социальной идентичности: общечеловеческим, групповым, персональным. Это позволяет социально одаренным проявлять универсальные человеческие характеристики и индивидуальные особенности, сочетая общечеловечность и уникальность.
Содержание социальной одаренности проявляется в устойчивом социально ориентированном поведении, более сложном и разнообразном интересе к собственной личности: с одной стороны, как к уникальности,
неповторимости; с другой - как к части разнообразных, малых и больших сообществ, членство в которых оформляется через индивидуально представленную заботу об интересах значимых групп, стремление создать условия для общего блага, внутри которого создаются условия для стабильной реализации индивидуальных потребностей.
Это является потенциалом социального развития членов группы с индивидуалистической когнитивной ориентацией и группы в целом.
Стабильность коллективистически/индивидуалистически социально ориентированного выбора вне зависимости от фактора психологического влияния авторитетной фигуры на выбирающего является устойчивым признаком когнитивной ориентации (коллективистической или индивидуалистской).
Устойчивость коллективистически социально ориентированного выбора является поведенческим признаком социальной одаренности.
Полученные данные позволяют рассматривать устойчивость социально ориентированного выбора школьников как зону ближайшего развития идентичности личности в направлении развития коллективистической ориентации.
Список литературы
1 Гудзовская А. А. Возрастная динамика общечеловеческой идентичности // Личность и вызовы современности: интерпретация проблем различными научными школами / Под ред.: З.И. Рябикиной и В.В. Знакова. - Майкоп: Адыгейский гос. ун-т ; Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2020. - С. 165-169.
2 Косенчук Л. Ф. Сущность идентичности и основные подходы к ее исследованию // Теория и практика общественного развития. - 2014. - № 16. - С. 223-225.
3 Кутковая Е. С. Нарратив в исследовании идентичности // Национальный психологический журнал. - 2014. - № 4 (16). - С. 23-33.
4 Микляева А. В., Румянцева П. В. Теория социальной идентичности как источник современных практико-ориентированных психологических исследований: зарубежный опыт // АНИ: педагогика и психология. - 2017. - Т. 6. - № 2 (19). - С. 275-278.
5 Нисбетт Р. и др. Культура и системы мышления: сравнение холистического и аналитического познания. - Москва: Фонд «Либеральная миссия», 2011. - 68 с.
6 Плющ А. Н. Конструируемый текст идентичности // Вопросы психологии. - 2018. - Т. 1. -С. 28-39.
7 Case R. The role of the frontal lobes in the regulation of cognitive development // Brain and cognition. - 1992. - Vol. 20. - No 1. - Р. 51-73.
8 Gillespie, A., Martin J. Position exchange theory: A socio-material basis for discursive and psychological positioning // New Ideas in Psychology. - 2014. - Т. 32. - Р. 73-79.
9 Gláveanu V. P., Kaufman J. C. Socializing giftedness: Toward an ACCEL-S approach // Roeper Review. - 2017. - Vol. 39. - No 4. - Р. 226-229.
10 Sousa D. A. (ed.) How the gifted brain learns. - Corwin Press, 2009.
11 Mousena E., Raptis N.Beyond Teaching: School Climate and Communication in the Educational Context // School Management in the 21st Century. - Intech Open, 2020. - DOI: 10.5772/inte-chopen.93575
12 Porath M. Disentangling the Complexity of Social Giftedness: Mind, Brain, Development, and Education // The Developmental Relations among Mind, Brain and Education. - Springer, Dordrecht, 2010. - Р. 231-242.
13 John-Steiner V. Creative collaboration. - Oxford University Press, 2000.
14 Tajfel H. T., , Turner J. C. The social identity theory of intergroup behavior // Psychology of inter-group relations. - 1986. - Р. 7-24.
