Устойчивое развитие образования как философско-синергетическая проблема Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

В. А. Рабош

УСТОЙЧИВОЕ РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

КАК ФИЛОСОФСКО-СИНЕРГЕТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Рассматриваются особенности философско-синергетического подхода к вопросу устойчивого развития. Проблемы исследуются в контексте философско-антропологического поиска организационных оснований устойчивого и эффективного развития современной системы образования.

Ключевые слова: устойчивое развитие, философско-антропологический поиск, организационные основания развития.

V. Rabosh

SUSTAINABLE DEVELOPMENT

OF EDUCATION AS A PHILOSOPHICAL-SYNERGETIC PROBLEM

The issues of a philosophical synergic approach to sustainable development are regarded in the context ofphilosophic-anthropological search of organizational foundations of sustainable and effective development of modern educational system.

Keywords: sustainable development, philosophic-anthropological search, organizational foundations of development.

Синергетическая модель образования способствует выработке механизмов и способов постижения человека прежде всего как целостного, саморазвивающегося, ориентированного на позитивную коммуникацию, как «саморефлексирующей» (Н. Луман) системы. Анализ такого понимания феномена образования позволяет сделать вывод о том, что образование как система обладает коммуникативной природой и имеет диалогический характер. Это отмечается философами и учеными, исследующими проблемы современного образования. «Обучение, — пишет Е. Н. Князева, — это не передача знаний как эстафетной палочки от одного человека к другому, но создание условий, при которых становятся возможными процессы порождения знаний самим обучающимся, его активное и продуктивное творчество. Это — нелинейная ситуация открытого диалога, прямой и обратной связи, солидарного образовательного приключения, попадания — в результате разрешения проблемных си-

туаций — в один и тот же, самосогласованный темпомир» [4, с. 321].

В условиях перехода к информационному обществу, к глобализационной цивилизации образовательная деятельность становится одним из основных видов человеческой активности. Она, вбирая в себя познавательно-преобразовательные аспекты этой активности как свои собственные моменты, способна обеспечить расширенное воспроизводство жизненного процесса человека в качестве духовно-самобытной и физически развитой индивидуальности. Именно применительно к системе образования, в учебно-воспитательной, в образовательной деятельности, в деятельности по очеловечиванию человека человеком синергетический подход с его законами и принципами самоорганизации обнаруживает свою исключительную плодотворность и востребованность. Прежде всего, методологическая и эвристическая ценность синергетики для системы образования состоит в том, что данная теория раскрывает универсальные

закономерности саморазвития и функционирования систем различной природы, находящихся в условиях, далеких от равновесия. Это позволит лучше уяснить те принципы, на основе которых может строиться система образования, берущая ориентир на создание модели обучения и воспитания в условиях реформирования общества. Особенно важно то, что синергетика способна выявлять не только положительные аспекты воспроизводства человека, но и негативные, деструктивные, предлагая пути решения последних через «вовлечение их в синхронизм», через самоорганизацию «порядка из хаоса».

В синергетическом смысле образование — это самоорганизация человека как целостной, упорядоченной системы, ко-эволюционирующей с идеалами культуры и соотнесенной с образами современного мира. Самоорганизация применительно к человеку в синергетическом понимании — это прежде всего творческое «со-творение» себя в системе «человек

— культура — общество».

Такого рода самоорганизация вносит элемент устойчивости в процесс социализации личности, переводит усвоенные знания, навыки, традиции на рефлексивный уровень. В процессе самоорганизации человек воспроизводится не только как личность, «субъект поступания», но и как носитель накопленного человечеством жизненного опыта, традиции. «Сама возможность обучения, — как пишут Е. Н. Князева и С. П. Курдюмов,

— означает существенное преимущество человеческого существа в достижении того, для чего в ходе обычной дарвиновской эволюции потребовались бы тысячелетия неопределенных мутационных изменений. Культурная эволюция, в противоположность историческому развитию биологических видов, является ла-маркианской по своему характеру, то есть, выражаясь языком биологии, приобретенные индивидом в течение его

жизни изменения, его знания и накопленный опыт наследуются, передаются следующим поколениям» [5, с. 286].

Такое понимание образования обеспечивает стабильность процессов восприятия традиций новыми поколениями. Как мы помним, начиная с Гердера, именно традиция рассматривается как основа воспроизводства культуры во времени, обеспечивающая устойчивость развития общества в истории. Поэтому функционирование культуросообразной системы образования должно рассматриваться как важнейшее условие устойчивости социальных процессов на уровне личности [3].

Только привитая к дереву национальной традиции культура личности является живым, духовно насыщенным образованием [2]. В противном случае она трансформируется в безжизненный набор отвлеченных знаний и умений, не оказывающих прямого воспитательного воздействия на личность. Поэтому только такая культурная самоидентификация личности, которая опирается на традицию и воспроизводится в рамках традиции, будет обеспечивать устойчивость процессов ее социализации. В данный контекст органично вписывается указание К. Д. Ушинского о том, что первым воспитателем человека является народ, у него надо брать опыт и нести в организованные системы воспитания.

Традиция является объектом, с которым «работает» педагог, организующий и формирующий процесс социализации личности. Вместе с тем традиция — это и способ воспроизводства самого педагогического знания и умения. Таким образом, в педагогике принято понятие особой «педагогической традиции». К примеру, А. Медведев определяет педагогическую традицию таким образом: это «особая форма педагогической деятельности, возникающая в результате многократной повторяемости педагогически целесообразных действий, поведенче-

ских актов, которые закрепляются в сознании как определенный педагогический стереотип» [6, с. 48]. В. Певзнер, анализируя логику реформирования в педагогике, говорит, исходя из этого определения, что подлинно новое возможно только как «педагогическая Альтернатива», как «духовная эволюция или духовная революция: отрицание старых ценностей, замена их новыми; слом традиционных установок и ориентаций, разрушение каких-то традиций и замена их чем-то иным» [7, с. 139]. Приводить «старое» и «новое» в непримиримое противоречие составляет характерную черту рассудочного метафизического мышления, реальная история бесконечно более разнообразна в своих путях.

С позиций синергетики правильнее будет трактовать педагогическую традицию как преемственность методов, навыков и целевых установок в области педагогического воздействия, связанную с трансляцией определенной системы социально значимых ценностей таким образом, что и сама система педагогического воздействия синергийно включается в эту систему ценностей и воспринимается педагогом и учеником в качестве таковой.

Одна из основных целей высшей школы в современных условиях видится не столько в трансляции ею определенных элементов культуры новым поколениям, сколько в формировании специалиста нового типа — субъекта культурного творчества, способного к воспитанию соответствующих качеств у своих учеников. Прежде всего, речь идет о творчестве, воспроизводящем и закрепляющем ценности и идеалы общества, и о философии, трансформирующей их в формы дискурсивного понимания.

Все сказанное значит, что процесс поиска наиболее оптимальной образовательной модели требует, прежде всего, серьезного общенаучного и философско-

го осмысления проблемы человека. Современная модель образования должна выработать не только механизмы и способы постижения человека как саморазвивающейся системы, но и активно, действенно способствовать становлению личности как заинтересованного и творческого соучастника развития и обновления общества, а не как внешнего наблюдателя этого процесса. Синергетиче-ский подход дает возможность реализовать идею творческой встроенности целостно понятого человека в социокультурную действительность. Центральное значение здесь имеет принцип коопера-тивности.

Суть данного принципа (одного из базовых в синергетике) применительно к системе образования состоит в согласовании взаимодействия субъектов образования, в преодолении ситуации, которую можно образно сравнить с «броуновским движением», путем достижения синергии между «элементами» — участниками образовательного процесса, через функционирование в одном темпомире, в том числе и через выстраивание «резонансного» обучения. Резонансное обучение содержит следующий смысл: чтобы воспитывать и обучать наиболее эффективно, необходимо действовать своевременно, а действие должно быть уместным. Речь идет о топологически правильных педагогических воздействиях, имеющих огромные потенции и результативность.

Вовлечение (втягивание) ученика и учителя в синхронизм означает подчинение общей цели, завершается образованием «аттрактора» как некоего динамично стабильного, устойчивого состояния системы. Согласно синергетике, процесс обучения связан с целой серией событий качественной перестройки образовательных аттракторов, сопровождающейся увеличением темпов развития системы, вовлечением в этот темп всех ее элементов и новой, более оптимальной для данной си-

туации структурной организации, системы. Новый способ топологически правильного объединения элементов ускоряет развитие как целого, так и составляющих его частей. Элементы системы начинают функционировать в едином «темпо-мире», усиливаясь до состояния, способного вовлекать в порядок ближайшую окружающую среду, в том числе и «хаос».

Концептуальные основания организации этого процесса, как можно видеть, в самой значительной степени связаны с трактовкой сущности человека. Таким образом, синергетическая модель образования напрямую зависит от парадигмы философской антропологии. Вместе с тем разноликость и противоречивость современных антропологических версий бытия человека затрудняет и без того крайне сложную ситуацию с прояснением стратегий образования. Но все же в последнее время растет понимание того, что без осознания проблемы человека нельзя решить ни экономических, ни социальных, ни тем более педагогических задач. Это крайне актуально для системы образования потому, что она представляет собой своего рода систему жизнестроения человека. Как отмечал один из ведущих антропологов XX века, без философии человека не может быть никакой теории человеческого жизненного опыта [8, с. 99].

Вместе с тем, размышляя о философии человека, мы понимаем, что без связи с практическим опытом человеческого бытия, с жизнью эту проблему не решить. Активное, основанное на идеях кооперативности, синергии вовлечение личности в процессы качественного обновления» всех аспектов жизнедеятельности общества предполагает смену стиля и характера философского образования (в широком смысле) как важнейшей составляющей гуманитарной подготовки в рамках федерального компонента. Востребованной становится позиция, когда философы судят о проблемах не только

по текстам, воспроизводя мысли великих людей прошлого, а, исходя из реальности, выстраивают стратегию жизне-строения, решают проблему человека не только на уровне теории, но и на практике, тем самым преодолевая отстраненность ее от жизни. В этой связи уместно привести высказывание, принадлежащее Леонардо да Винчи, который говорил, что все работает не так, как рассчитано, а так, как сконструировано.

Проблема человека сегодня все больше перемещается в центр социокультурной практики. Но для серьезного прорыва в этом направлении необходимы активизация научной (и в первую очередь философской) разработки и внедрение антропологической проблематики в учебный процесс, в преподавание всего блока со-циогуманитарных дисциплин.

Проводившаяся в последние годы кампания по гуманитаризации и гуманизации образования понималась как достижение возможно большей дифференциации гуманитарного знания, что привело к его предельной фрагментариза-ции. Сегодня предлагается россыпь совершенно обособленных и самодовлеющих дисциплин. Не понятна роль гуманитарных наук. Не видно целостного человека. В результате может быть сформировано сознание, где отсутствует ценностная иерархия и субординация смыслов, где исключается самая возможность адекватного конструирования образа мира, где конкретное не обусловлено общим, а частные технологии важнее причинно-следственных обоснований их применения. Задача единства и интеграции гуманитарного знания остается нерешенной, что особенно ощутимо в условиях усиливающейся тенденции тех-нократизации образования.

Одним из важнейших условий единства гуманитарного знания является:

— осмысление условия единства гуманитарного блока на основе системати-

ческого проведения принципов антропологии и эпистемологии. В силу своей природы философия способна выполнять эту синтезирующую задачу;

— осмысление единства гуманитарного блока с предметным блоком.

Цель — сформировать компетенции профессионального самосознания специалиста. Эти компетенции обеспечиваются, с одной стороны, междисциплинарным комплексом социогуманитарного знания (философия, культурология, социология, история, политология, право) в тесной связи с предметным блоком, а с другой — активностью ценностных знаний (эстетика, этика, религиоведение).

Преподавание наук о человеке, обществе и природе предполагает взаимосогласованный характер. Ни одна отдельно взятая дисциплина социогуманитар-ного блока не способна решить сколько-нибудь удовлетворительным образом задачу воспроизводства человека, его целостного профессионального образования и воспитания, то есть без взаимосогласованного взаимодействия всех заинтересованных субъектов педагогического процесса невозможно восхождение человека из «царства природы в царство духа» (И. Кант).

В настоящее время как никогда нужна осмысленная философия человека, основанная на идее социальной ответственности. Эту крайне непростую задачу, если иметь в виду реалии настоящего, решить нелегко, но в противном случае возникает замкнутый порочный круг: неверие в будущее грозит еще большей деградацией настоящего, оборачивается еще большим социальным пессимизмом. Способна ли философия сегодня справиться с подобной задачей или это — своего рода тупик? Не является новостью то, что характерной чертой реальности прошлого являлась «расчеловеченность» событий, а не менее характерной чертой настоящего становится «расчеловеченность» чело-

века. Уместно в этой связи сослаться на мнение М. Бахтина, который отмечал, что философии для выхода из тупика нужно стать философией поступка. Нам представляется, что для этого философия прежде всего должна решить известный кантовский вопрос: «каким надо быть, чтобы быть человеком?».

Одной из главных задач философии в этой связи становится целостное и адекватное понимание человека как субъекта педагогической практики. Цель педагогического искусства — воспитание и образование человека, не столько «способного жить в условиях неопределенности», сколько своими знаниями и устремлениями способного к улучшению и совершенствованию социальной реальности и к устранению этой самой неопределенности, владеющего техникой и навыками жизнестроения, практического воздействия на «события». Событийность здесь понимается как актуализация ясных и устойчивых перспектив общественного развития. Для этого философия должна видеть свой предмет, то есть самого человека как результат синтеза качеств теоретика и практика, то есть, например, как некое единство философа в классическом понимании и практического философа, владеющего техниками коммуникативного общения.

Целостность самого человека предполагает единство и возвышенность цели и смысла в противовес набирающим силу сегодня софистическим принципам плюрализма и самодостаточности, нивелировки ценностей и идеалов, в итоге приводящих к созданию таких «событий», жертвой которых человек впоследствии становится сам. Если раньше основания для самосознания и самоидентификации могли задаваться даже причинами, трансцендентными человеку, но вполне рационально описываемыми, то в современном мире, в «инициативном мире», они основаны на принципе самопроиз-

вольности, субъективизма, релятивизма, эгоцентризма, автономизации и т. д. Эти идеи в последнее время определяют метафизику человеческого бытия.

На этом фоне классические образовательные стратегии не срабатывают и остаются невостребованными абстрактными понятийными конструкциями, а в силу этого — бессмысленными (не образующими смыслов) схемами педагогического ума [9, с. 159-170].

Нужны иные формы смыслов и иные педагогические идеи, соединяющие индивидуальное и общественное, говоря языком синергетики, необходима вовлеченность в синхронизм, заинтересованность субъектов педагогики в личностно-нравственном, профессиональном и социально значимом становлении, их когерентное взаимодействие. В рамках разработки педагогического механизма формирования целостной личности важно выделить основные параметры возможной модели личности, самоорганизующейся в диалогическом взаимодействии с другими субъектами.

Основой формирования такого рода человека должно стать вызревание «коммуникативного ядра личности». Педагогические условия этого процесса также активно изучаются современными учеными. А. А. Бодалевым, например, исследована роль процессов отражения, отношения и поведения личности, проявляемых при прямых или косвенных контактах с различными людьми и общностями в период социального созревания

индивида [1, с. 47]. Если в ходе этих процессов достигается отношение к другому человеку как к высшей ценности, то можно говорить о формировании коммуникативного ядра личности, гуманистического по своему характеру и соответствующего принципам синергии. В условиях подобного развития личности ответственность индивида становится регулирующей нормой поведения и моральной ценностью. Человек, освоивший формы ответственного поведения, становится активным, самостоятельно действующим субъектом корпоративного производства. Своим ответственным поведением он убедительно может воздействовать на других людей и способствовать расширению и разнообразию своих контактов, а также развитию своих профессиональных способностей.

В заключение можно сказать, что созвучная синергетическому подходу новая педагогическая парадигма, альтернативная «педагогике управления», объединяет теории и концепции обучения и воспитания в рамках антропоцентрического подхода, основанного на гуманистических философских идеях Б. Спинозы, Р. Декарта, Г. Гердера, И. Канта, И. Г. Фихте, Ф. В. Шеллинга, Г. В. Ф. Гегеля, К. Д. Ушинского, М. М. Бахтина и других, заложивших основу понимания человека как субъекта жизни, истории, культуры, что становится методологическим основанием для развития личност-но-ориентированного подхода в отечественной педагогике.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бодалев А. А. Психология межличностного общения. Рязань, 1994.

2. ЗахарченкоМ. В. Типологическая интерпретация понятия традиции. СПб., 2002.

3. Карпенко Н. И. Педагогические условия культуросообразного построения содержания образования в современной школе: Дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2003;

4. Князева Е. Н. Синергетика на волне эпистемологического конструктивизма // Материалы конференции «Самоорганизация и синергетика». М., 2006.

5. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Основания синергетики. СПб., 2002.

6. Медведев П. Н. Переоценка ценностей как социальный феномен. Ставрополь, 1995.

7. Певзнер М. Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы (конец Х1Х —

начало ХХ века): Дис. ... д-ра пед. наук. Новгород, 1997.

8. Плеснер X. Ступени органического и человек // Проблема человека в западной философии. М., 1988.

9. Рабош В. А., Зайцев Д. Ф. Философия человека: эволюция предмета и познавательно-образовательный потенциал. СПб., 2004.

10. Щербова Т. А. Возникновение и развитие принципа культуросообразности в немецкой педагогике первой половины Х1Х века: Дис. ... канд. пед. наук. СПб., 1995.