CC BY
37
УДК 159.91
Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2012. Вып. 1
Л. Б. Киселева
УСТАНОВКА СТУДЕНТОВ НА ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В последние годы публикации, посвященные проблеме установки в педагогической психологии, встречаются нечасто, в равной мере это относится и к сфере преподавания иностранного языка в высшей школе. Однако с каждым годом возрастающая потребность в специалистах со знанием иностранного языка ставит перед преподавателями высшей школы задачу оптимизировать обучение студентов иностранному языку, что в свою очередь невозможно без учета влияния их установок на иноязычную речевую деятельность.
Установка как объективно существующий феномен, как факт психической реальности была обнаружена достаточно давно. Г. Олпорт полагает, что впервые понятие «установка» было введено в научный обиход в 1862 году Г. Спенсером, родоначальником позитивизма, в качестве «душевной установки», которой человек придерживается при выслушивании мнения, противоположного его собственному [1]. Ссылаясь на цитату из книги Н. Н. Ланге «Психический мир», А. А. Девяткин утверждает, что
A. Бине впервые использовал термин «установка» [2]. А. С. Прангишвили полагает, что Г. Мюллер и Ф. Шуман первыми применили термины «готовность к реагированию», «моторная установка» при изучении ими феномена иллюзии веса [3, с. 30]. По мнению Ж. Пайяра, понятие «установка» вначале появилось в западноевропейской литературе в работах итальянских искусствоведов, стремившихся найти особый термин для обозначения поз тела, выражающих «определенное душевное состояние» [4].
Однако в то время попытки определить понятие «установка» ограничивались стремлением дать более точное описание особенностей движений и статики тела. Впоследствии сфера применения термина значительно расширилась. Так, по мнению Ф. В. Бассина, задача выяснения, а тем более идентификации смысла, который придается на разных языках понятию «установка», «требует осуществления предварительного не только концептуально-психологического, но и чисто лингвистического анализа» [4, с. 14]. А. С. Прангишвили сравнивает установку с одним из мифологических героев, утверждая, что самый поверхностный анализ различных трактовок интересующего нас термина показывает, что «подобно мифическому Протею, понятие установки меняет свой облик в зависимости от того, с какой точки зрения осуществляется его трактовка» [3, с. 7].
В исследовании установки на осуществление иноязычной речевой деятельности мы трактуем этот термин как векторную направленность на участие в ней, готовность включиться в иноязычное общение, активное желание удовлетворять потребность в коммуникации посредством общения на иностранном языке. Полагаем, что данное представление об установке вполне соответствует мотивационно-динамической традиции отечественной психологии, яркие представители которой — Д. Н. Узнадзе,
B. А. Ядов, А. Г. Асмолов и другие — внесли большой вклад в исследование данного феномена. Психологическую теорию отношений В. Н. Мясищева, безусловно, также
© Л. Б. Киселева, 2012
следует включить в этот ряд, несмотря на то, что выдающийся ученый не оперировал категорией «установка».
Близость понятий «установка» и «отношение» отмечают Ф. В. Бассин, Б. Ф. Ломов, А. С. Прангишвили и другие. Первый из них замечает, что установка создает характерное для нее «дифференцированное отношение к разным элементам внешней ситуации: избирательную готовность к реагированию на одни стимулы, к торможению — на другие, к нулевым реакциям — на третьи» [5, с. 70]. Прангишвили определяет установку как научное понятие, которое выражает отношения к объектам [3]. Ломов считает понятие «субъективные отношения личности» близким по содержанию к понятиям «установка», «личностный смысл», «аттитюд» [6].
Мы же, исследуя установку на иноязычную речевую деятельность, не отождествляем понятия «отношение» и «установка», а предполагаем, что отношение к подобной деятельности входит в структуру установки на ее осуществление. В соответствии с концепцией В. Н. Мясищева, психологические отношения — это система индивидуальных, избирательных связей личности с различными сторонами действительности. При рассмотрении понятия «отношение» акцент делается на содержательную и личностную стороны предрасположенности к социальной активности; отношениям при этом приписывается сознательный характер, что сближает их с аттитюдами.
В общепсихологической теории Д. Н. Узнадзе категория «установка» занимает центральное место, она используется для понимания и объяснения закономерностей психической активности человека. Установка, в понимании Д. Н. Узнадзе, — это целостное состояние субъекта, момент динамической определенности психической жизни, целостная направленность сознания субъекта на определенную активность [7]. В отличие от «отношений» В. Н. Мясищева, «установка» Д. Н. Узнадзе всегда бессознательна.
Активность субъекта, направленная на речевую деятельность, в том числе иноязычную, также детерминирована установкой. Д. Н. Узнадзе особо выделяет эту специфическую установку, дающую направление механизму речи на соответствующем языке, вводя понятие «языковая установка» и идентифицируя ее как внутреннюю форму языка.
Мы полагаем, что установка на иноязычную речевую деятельность состоит из двух компонентов: языковой установки и отношения студента к речевой деятельности на иностранном языке.
Известно, что в механизме речевого действия можно выделить установки двух уровней: установку исходную и установку на реализацию общего смыслового замысла [8]. Исходная установка предшествует всем этапам производства речи. Она носит универсальный интегративный характер, обусловливая начало речи, запуская мыслительно-речевой механизм. Установка на реализацию начинает действовать на грани перехода от общего замысла высказывания к внутреннему программированию. Выбор языковых средств реализации замысла детерминируется этой установкой, то есть установка на реализацию является необходимым условием перехода с индивидуального кода на естественный язык.
Д. Н. Узнадзе различает фиксированные и диффузные состояния установки, указывая на значительную степень зависимости характера поведения человека от процесса дифференциации его установок, скорости их образования и степени определенности. Характер речевого поведения студентов на иностранном языке, формирование рече-
вых навыков, по-видимому, также обусловлены своеобразием темпов и путей дифференциации речевой установки, адекватной конкретной речевой ситуации. Фиксации новой языковой установки предшествует процесс ее дифференциации, в результате которого установка выделяется как состояние, специфически адекватное актуальной ситуации.
При наличии фиксированной формы языковой установки, дающей возможность полного переключения с одного языка на другой в достаточно освоенных сферах деятельности, часть языковых явлений усваивается на уровне координативного владения. Если установка не достаточно прочна, языковые явления иностранного языка усваиваются на уровне субординативного владения. В этом случае недифференцированная языковая установка, поддающаяся влиянию более сильной ригидной установки родного языка, может быть причиной многочисленных ошибок. Наличие двух языковых установок и их взаимодействие оказывают влияние на процесс обучения иностранному языку, на вероятность допущения ошибок или безошибочность иноязычной речи.
В ошибках ложной идентификации проявляется генерализация установки — одно из свойств установки, выделенных Д. Н. Узнадзе и имеющих дифференциально-психологическую природу. Ошибки такого рода появляются в речи студентов вследствие того, что иностранные слова усваиваются ими на уровне знания их значений и форм, а не на уровне знания их смысла. Иностранное слово для студента, так же как и слово из родного языка для ребенка, только начинающего говорить, в результате многократного воздействия фиксирует у него установку. На основе нее у студента возникает соответствующее психическое содержание, которое он переживает как значение слова.
Основываясь на теории Д. Н. Узнадзе, речевую ошибку можно трактовать как результат рассогласования в работе механизма речевого действия вследствие неадекватности установки [9]. Всякое несовпадение установок в речевом действии студента означает их взаимодействие, ассимиляцию одной более слабой установки другой, более сильной, вследствие чего грамматическое структурирование правильно запрограммированной мысли происходит в соответствии с моделью другого языка.
Очевидно, нерешительность, неопределенность, медлительность речевого поведения слабого студента всегда вызвана плохой дифференцированностью, диффузностью его языковой установки.
Внутриязыковую интерференцию следует рассматривать как показатель формирования новой установки, результат взаимодействия двух языковых установок, разных по силе, прочности и возбудимости, что ведет к ослаблению и затуханию одной из них и упрочению (фиксации) другой или, при соответствующих условиях, к образованию новой установки путем наложения одной на другую. Для дифференциации языковых установок необходимы повторные предъявления речевых ситуаций и увеличение количества речевых действий. На той или иной ступени такого воздействия установка принимает определенную форму фиксированной установки.
Известно, что приобретение иноязычных речевых навыков, при помощи которых осуществляется речевая деятельность, есть необходимое условие для практического овладения иностранным языком. Навык, то есть способность совершать действия ав-томатизированно, является психическим феноменом и представляет собой процесс формирования и фиксирования установки, выступающей в качестве опосредующего звена между психикой и реальной деятельностью. Фиксированная установка формируется в основном с помощью повторений, так же как и навык. Различие между навы-
ком и фиксированной установкой, по мнению З. Н. Ходжавы, заключается в том, что если навык без повторения вообще не формируется, то установка может зафиксироваться и без него, в результате сильного эмоционального воздействия или же большого личностного веса [9].
Полагаем, что преподавателю иностранного языка было бы чрезвычайно полезно использовать в своей работе эмпирические данные, объясняющие определенную степень прочности и возбудимости языковой установки студентов, ее динамичность и пластичность при осуществлении иноязычной речевой деятельности. Определенный интерес представляет также эмпирическое исследование индивидуальных типов языковых установок студентов. Подобное исследование, вероятно, должно основываться на методах изучения фиксированной установки.
Отношение к иноязычной речевой деятельности, которое мы считаем вторым компонентом установки на осуществление такой деятельности в рамках аудиторных занятий в высшей школе, можно представить как совокупность отношений к методам обучения, качеству преподавания, личности преподавателя, условиям обучения, отношениям в группе, к иностранному языку как языку общения и учебному предмету.
Мы предлагаем использовать метод репертуарных решеток Дж. Келли для изучения и диагностики отношений студентов с последующим использованием кластерного анализа.
Предварительные выводы, которые основаны в числе прочего и на результатах опросов студентов, и многолетнем опыте преподавания автором иностранного языка, можно сформулировать следующим образом. Успешность обучения иностранному языку обусловлена степенью готовности студента включаться в иноязычную речевую деятельность, его установкой на участие в иноязычном общении, в умении преподавателя снимать негативную установку на обучение.
Мы полагаем, что феномен установки в последние годы несправедливо предан забвению — исследований, посвященных установке, в педагогической психологии, педагогике, методике преподавания недостаточно. В то же время механизм установки является важнейшей детерминантой переработки информации, в том числе иноязычной. Преподавателю иностранного языка следует формировать у студентов языковые установки, адекватные различным ситуациям иноязычного общения. Такие, которые обеспечивают приведение готовых навыков в действие. Мы считаем, однако, что речевые навыки будут формироваться медленно или не будут формироваться вовсе, если речевой деятельностью студентов управляют негативные установки к обучению языку, к преподавателю, к методам обучения.
Программы обучения иностранному языку в неязыковых вузах в настоящее время кардинально изменили свою направленность. Обучение теперь подчинено главным образом коммуникативным целям, решает прежде всего задачи общения на иностранном языке. На первый план выходит обучение студентов иноязычной речи, а не работа с текстами, как это было в недавнем прошлом. Вот почему в настоящее время особую актуальность приобретает изучение феномена установки студентов на осуществление иноязычной речевой деятельности, без учета влияния которого, преподавателю трудно научить студентов общению на иностранном языке.
Литература
1. Надирашвили Ш. А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси: Мец-ниереба, 1974. 170 с.
2. Девяткин А. А. Психология социальной установки. Калининград: Изд-во Калининград. ун-та, 1996. 424 с.
3. Прангишвили А. С. Исследования по психологии установки. Тбилиси: Мецниереба, 1967. 340 с.
4. Бжалава И. Т. Психология установки и кибернетика. М.: Наука, 1966. 250 с.
5. Бассин Ф. В. Сознание и бессознательное. М.: Изд-во ин-та философ. АН СССР, 1962. 81 с.
6. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444 с.
7. Узнадзе Д. Н. Психология установки. СПб.: Питер, 2001. 414 с.
8. Алхазишвили А. А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси: Ганатлеба, 1974. 159 с.
9. Ходжава З. И. Проблема навыка в психологии. Тбилиси: Изд-во АН ГССР, 1960. 296 с.
Статья поступила в редакцию 14 ноября 2011 г.
