CC BY
76
ва. Повтор однокоренных слов - это речевая ошибка. Исправьте ее.
3. Прочитайте. Найдите в предложениях неуместно употребленное слово. Подберите более уместное, более точное слово.
4. Найдите и замените слово, употребленное в неточном или несвойственном ему значении.
5. Составьте словосочетания, выбрав из скобок наиболее точное слово.
6. Укажите точное значение для каждого слова.
7. Прочитайте. Спишите. Вместо точек вставьте подходящие прилагательные. Подчеркните образные слова, выраженные прилагательными. Подумайте, влияют ли они на точность и выразительность текста.
8. Редактирование текста. Прочитайте текст. Замените повторяющиеся слова синонимами. Запишите текст.
9. Составьте предложения, выбрав из скобок подходящее по смыслу слово.
10. Прочитайте текст. Составьте предложения, выбрав подходящий по смыслу глагол. Запишите текст.
Представленные выше упражнения не требуют специального времени, так как могут выполняться в связи с изучением того или иного грамматического материала. Эта работа опирается на уже сформированные речевые умения, расширяет их, готовит учеников к сжатым изложениям и, вместе с тем, способствует развитию у младших школьников лаконичной и точной как письменной, так и устной связной речи.
Положительные результаты экспериментального обучения подтверждают эффективность разработанной нами методической системы формирования точности и лаконичности связной речи в процессе обучения сжатому изложению учащихся начальных классов и свидетельствуют о целесообразности внедрения предлагаемых приемов работы в школьную практику.
Библиографический список
1. Мучник, Б. С. Человек и текст: Основы культуры письменной речи /
Б. С. Мучник. - М.: Книга, 1985. - 252 с.
2. Сопер, П. Л. Основы искусства речи / П. Л. Сопер. - М.: Прогресс-Акаде-
мия, 1992. - 416 с.
УДК 378.147
Б. А. Тавасиева
УСПЕШНОСТЬ ОСВОЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
При все возрастающей значимости для выпускников неязыковых вузов практического владения иностранным языком (потребность в чтении литературы по специальности, устном общении с зарубежными коллегами по профессиональным вопросам) немалое число из них не овладевает им даже в минимально необходимой степени. Растущее среди специалистов понимание необходимости практически использовать иностранный язык в своей работе отмечено во многих исследованиях. Поэтому подготовка студентов нефилологических факультетов вуза к иноязычному общению приобретает в современном глобальном мире существенное значение и является составной частью профессиональной подготовки будущего специалиста.
В то же время известно, что общественная потребность в качественном языковом образовании в силу тех или иных обстоятельств может не нахо -дить поддержки на государственном уровне [6].
Низкая эффективность овладения иностранным языком студентами неязыковых вузов в немалой степени связана со вполне объективными причинами, не зависящими от преподавателей, составителей учебников и самих обучаемых. Это очень ограниченное число часов, отводимых на изучение иностранных языков, небольшая «плотность» аудиторных занятий, т. е. значительные интервалы между ними, невысокий уровень подготовки по иностранному языку, с которым определенное число студентов поступает в неязыковой вуз. Но, тем не менее, условия обучения едва ли настолько плохие, чтобы нельзя было получить хотя бы минимальные, но практически значимые результаты эффективности изучения иностранного языка [6].
Таким образом, возникает необходимость исследовать весь учебно-воспитательный процесс в вузе по изучению иностранного языка и студентов, включенных в него, в новых условиях обучения и на новом уровне [5].
В новых условиях обучения возрастает роль преподавателя, ибо он уже не может быть только передатчиком знаний, он должен быть и педагогом, и психологом. От этого во многом зависит успешность, результативность учебного процесса при овладении иностранным языком [5]. Необходимо выявить и изучить психолого-педагогические факторы, влияющие на повышение успешности в процессе освоения иностранного языка студентами неспециализированных факультетов. Успешность овладения иностранным языком зависит от целого ряда внешних и внутренних факторов. Именно последние, индивидуально-психологические факторы, детерминируют высокую успешность учебной деятельности.
Проведенный теоретический анализ позволил выявить такие факторы, как языковые способности, активность (внешняя и внутренняя) и мотивация, которые составили совокупность внутренних, индивидуальных особенностей личности обучаемых, обеспечивающих эффективность освоения иностранного языка.
Согласно одним литературным данным, обучаемый овладевает иностранным языком, если он имеет соответствующие способности к овладению данным учебным предметом. Но другие литературные источники указывают на то, что способности - «прижизненное образование», что среда, воспитание, обучение активно формируют способности. В процессе специально организованной и правильно стимулированной деятельности формируются и развиваются компоненты способностей, надо лишь изменить и перестроить характер обучения, чтобы получить резкий скачок в развитии способностей. Известный исследователь способностей М. Г. Каспарова отмечает, что абсолютная неспособность к иностранным языкам является патологией, и способности необходимо целенаправленно развивать, а малоспособный ученик - это ученик с неразвитыми способностями [3].
Принцип активности интерпретируется нами как достаточно обоснованное предписание уделять внимание внешней активности, связанной с активизацией, интенсификацией учебного процесса, с проговариванием языкового материала, а также внутренней, умственной работе учащихся, хотя известно, что внешняя активность предполагает внутреннюю.
Большое значение придают принципу активности такие авторы, как Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова, Г. А. Китайгородская. По мнению авторов, овладение изучаемым языком возможно в том случае, если интенсифицирована учебная деятельность каждого обучаемого, если каждый является активным участником учебного процесса и овладение иностранным языком выполняется им с желанием и интересом. Проявление активности самим обучаемым считается в педагогической науке непременным условием достижения запланированных целей обучения. Активность предполагает активизацию мыслительной деятельности, без которой невозможно осознание явлений. Интеллектуальная активность относится к категории «тренируемых» функций нервной системы и определяется линейной зависимостью от самого процесса обучения. Реализация принципа активности в обучении иностранному языку способствует проявлению интеллектуальной активности, формированию и развитию способностей к овладению неродным языком [4].
В совокупности факторов, влияющих на успешность обучения, особое место занимает мотивация как фактор, придающий деятельности «направленность, избирательность, осмысленность и динамичность». Активизация учебного процесса обеспечивает появление интереса у обучаемых и, как следствие, положительной учебной мотивации к процессу изучения иностранного языка.
Анализ психолого-педагогических факторов свидетельствует о том, что они по своей психологической сути являются не только личностными, индивидуальными качествами, предпосылками, условиями овладения учебным предметом, в данном случае иностранным языком, но одновременно выполняют исполнительную роль в процессе его усвоения.
Детерминирующая роль обозначенных факторов заключается в том, что в каждом из них имманентно заложены какие-то ведущие тенденции. Следовательно, необходимо соотнесение данных факторов или, точнее, их ведущих тенденций между собой при решении проблемы обучения иностранному языку. Сочетание, взаимосвязь, взаимозависимость выявленных факторов, согласно психологической природе деятельности, являются достаточными для того, чтобы обеспечить успешность учебного процесса.
Учитывая то, что процесс обучения иностранному языку в нефилологическом вузе протекает в некомфортных условиях, и то, что практическое владение иностранным языком - одна из важнейших характеристик специалиста любого профиля, был поставлен вопрос: каким образом можно добиться максимальной эффективности учебной деятельности в неязыковом вузе? Общеизвестно, что формирование и развитие индивидуальных свойств личности происходит в деятельности. Целесообразно обратиться к еще недостаточно используемым в обучении иностранному языку психологическим возможностям.
На сегодняшний день продуктивность методической тенденции со специальной структурой организации учебного процесса, специфическими формами и способами обучения имеет объективно ограниченный характер. В этой связи интенсификация процесса обучения, отбор наиболее эффективных методов обучения и конкретных методических приемов работы со студентами, базирующихся на индивидуально-психологических особенностях аудитории, являются определяющими для обеспечения качества учебного процесса в вузовском обучении. Интенсификация учебного процесса предполагает использование принципа индивидуализации обучения в деятельности преподавателя, обеспечивающего активизацию потенциальных возможностей каждого обучаемого, включение в процесс изучения иностранного языка каждого студента, учет и выявление способностей и возможностей учащихся и «слабых», и «средних», и «сильных». При этом наиболее перспективным подходом к овладению иностранным языком является личностно-ориентированный подход, широко разрабатываемый И. А. Зимней, И. Л. Бим, И. С. Якиманской и др. При данном подходе организация учебного материала, характер проведения занятия должны строиться с учетом личности обучаемого, его уровня знаний и умений, способностей, интеллекта, потребностей и мотивов [1, 2].
Имея в виду то, что обучение иностранному языку в неязыковом вузе проходит в специфических условиях, очевидно, можно ожидать лишь незначительных успехов в овладении иностранным языком студентами данного вуза. Для выяснения данного факта было решено провести констатирующий эксперимент и изучить уровень развития и сформированности индивидуальных особенностей обучаемых, в частности, языковых способностей, интеллектуальной активности и мотивации, которые определяют успешность ов-
ладения иностранным языком.
Уровень развития языковых способностей у студентов определялся нами по изучению компонентов мышления, слухового восприятия и памяти, ко -торые образуют комплекс и представляют собой «ядро» языковых способностей.
Результаты исследования данного психолого-педагогического фактора позволили обнаружить следующие факты: все три группы студентов: способные, среднеспособные и малоспособные - показали низкий уровень развития слухового восприятия с небольшим преимуществом способных студентов над средне- и малоспособными. Результаты исследования речемыслительной деятельности, т. е. вербального мышления, свидетельствуют о высоком развитии изучаемого компонента у способных и среднеспособных студентов, но и малоспособные студенты проявили не низкую сформиро-ванность данного компонента.
Сравнительный анализ данных слуховой и зрительной механической памяти демонстрирует явное превосходство сформированности зрительной памяти над слуховой у всех трех групп. Показатели развития слуховой памяти преобладают лишь у способных студентов.
Анализ интеллектуальной активности позволяет говорить о высоком уровне развития данного фактора у способных студентов. Среднеспособные студенты подтвердили вновь свой «средний» уровень, так как большинство из этих студентов имеют по иностранному языку удовлетворительные отметки, в то время как по другим учебным дисциплинам те же самые студенты имеют хорошие и даже высокие показатели. Абсолютное большинство малоспособных студентов имеют по иностранному языку отметки «удовлетворительно» и «неудовлетворительно», что свидетельствует о низком уровне развития исследуемого фактора. Интеллектуальная активность определялась нами по академической успеваемости студентов по иностранному языку и другим учебным дисциплинам.
Изучение мотивационного фактора показало то, что для способных студентов характерна внутренняя положительная мотивация - 90% в данной группе получают удовлетворение от процесса изучения иностранного языка. Для средне- и малоспособных студентов характерно пассивное, индифферентное отношение к изучению иностранного языка. Исследование данного фактора показало, что студенты данных групп учат иностранный вынужденно, и им свойственна «мотивация боязни неудачи».
Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента было обнаружено, что уровень сформированности всех исследуемых индивидуальных особенностей оказался значительно выше у способных студентов, чем у средне- и малоспособных. Но в то же время изучение уровня развития вербального мышления и зрительной механической памяти вскрыло тот факт, что средние студенты не уступают способным по уровню сформированности названных компонентов языковых способностей. Кроме того, средне-
и малоспособные студенты имеют достаточно хорошие показатели по академической успеваемости по общественным дисциплинам. Исходя из этих положений был сделан вывод, что средний уровень не всегда означает усредненные (по отношению к высокому и низкому уровню) показатели развития индивидуальных особенностей обучаемых.
Таким образом, мы пришли к выводу, что весь учебный процесс по овладению иностранным языком нужно строить таким образом, чтобы студенты получали удовлетворение и испытывали положительные эмоции.
Следуя методологическому принципу «единства сознания и деятельности», можно предположить, что в активной, напряженной, мотивированной деятельности развиваются и формируются индивидуальные особенности обучаемых, в целом повышается владение иностранным языком. Для этого был проведен формирующий эксперимент, обеспечивающий активацию деятельности студентов и, как следствие, повышение уровня развития языковых способностей, напряжение мыслительной деятельности, а отсюда уже появление положительной мотивации у обучаемых.
Наша задача заключалась в том, чтобы привести среднеспособных и малоспособных студентов к более высокому уровню успешности овладения иностранным языком, вызвать у них интерес и положительную мотивацию. Для реализации данной задачи было решено интенсифицировать учебный процесс по овладению иностранным языком, использовать разнообразные активные методы, приемы, средства и формы работы на занятиях по иностранному языку.
Вся работа проводилась на основе максимальной индивидуализации учебного процесса с применением специально разработанных серий упражнений. В результате каждый студент имел возможность включиться в активную учебную деятельность на занятиях по иностранному языку, выразить себя в различных видах деятельности (сообщение на тему, построение диалога, элемент игры, исполнение песен, озвучивание и перевод видеосюжетов, дискуссии, интервью, мозговой штурм и т. д.), что обеспечивало мотивацию внутренних побуждений и снятие скованности у обучаемых. При этом даже самые слабые студенты справлялись с заданием.
Благоприятные условия создавали в аудитории атмосферу творческой деятельности, а учебные занятия сопровождались азартом и желанием.
Итоги формирующего эксперимента подтвердили эффективность предложенного пути - интенсификации учебного процесса в специально подготовленной и правильно стимулированной учебной деятельности.
Результаты исследования индивидуальных особенностей студентов выявили значительный подъем уровня развития языковых способностей, интеллектуальной активности и мотивации у испытуемых экспериментальных групп (рисунок).
В условиях направленного обучения наблюдается значительный рост
1 -|
0,8----------------------------------------------------------------------------------------------
0,6----------------------------------------------------------------------------------------------
0,4----------------------------------------------------------------------------
0,2---------------- -----------------------------------------------------------
0 -I-------------------------------------------------------------1-------------------------------
А Б
□ контрольные группы □ экспериментальные группы
Коэффициент уровня развития языковых способностей:
А - малоспособные студенты Б - среднеспособные студенты
процессов слухового восприятия, вербально-логического мышления и слуховой и зрительной памяти - 95% студентов экспериментальных групп показали значительно лучшие результаты по всем изучаемым нами компонентам иноязычных способностей и в целом по всем исследуемым факторам в отличие от студентов контрольных групп. Студентам обеих экспериментальных групп не составляло труда понять содержание аутентичного видео-или аудиоматериала, что свидетельствует о развитии слухового восприятия, без затруднения выполнялись ими усложняющиеся упражнения на заданную тему, с большой охотой включались они в игровой процесс. Значительно увеличился объем и слуховой зрительной памяти, сформировалась способность удерживать в памяти значительный объем информации при однократном ее предъявлении. Большое улучшение наблюдается и в процессе изучения вербального мышления.
Исследование интеллектуальной активности свидетельствует о том, что во время формирующего эксперимента уровень успеваемости студентов экспериментальных групп повысился в значительной степени. Активные методы обучения оказали положительное влияние на весь учебный процесс по овладению иностранным языком. Студенты проявили повышенный интерес к процессу изучения иностранного языка, что подтверждается и результатами исследования мотивации у студентов экспериментальных групп. Процесс изучения иностранного языка доставляет им удовольствие, что проявляется в увлеченности данным учебным предметом.
Экспериментальная форма обучения, направленная на интенсификацию учебной деятельности, в процессе которой используемые приемы работы основывались на учете индивидуальных свойств обучаемых, обеспечила качественное освоение иностранного языка и стабилизацию знаний в усло-
виях нефилологического вуза. Результаты эксперимента подтвердили тот факт, что высокая успешность освоения иностранного языка основывается на индивидуальном подходе, на учете индивидуально-психологических особенностей каждого обучаемого, высокий уровень развития которых находится в прямой зависимости от условий, задаваемых извне.
Библиографический список
1. Бим, И. Л. Личностно-ориентированный подход - основная стратегия обновления школы / И. Л. Бим // - ИЯШ. - 2002. - № 2. - С. 11-15.
2. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. - М.: Просвещение, 1991. - 222 с.
3. Каспарова, М. Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитии у школьников / М. Г. Каспарова. // ИЯШ. - 1986. - № 3. - С. 25-29.
4. Китайгородская, Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам / Г. А. Китайгородская. - М.: Изд-во Моск. ун-та, М., 1986. -175 с.
5. Тавасиева, Б. А. Психологические основы успешности освоения иностранного языка в неязыковом вузе / Б. А. Тавасиева. // Сб. материалов VII Всерос. науч.-практ. конф. - Пенза, 2006. - С. 113-114.
6. Туриева, С. М. К вопросу о проблемах методики преподавания немецкого языка в неязыковых вузах / С. М. Туриева // Материалы Междунар. конф. - Ростов н/Д, 2006.- С. 132.
