CC BY
32Педагогика
УДК 378
старший преподаватель Игнатьева Екатерина Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат экономических наук Козлова Елена Павловна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
УСЛОВИЯ УСПЕШНОГО НАСТАВНИЧЕСТВА В КОНТЕКСТЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ (НА ПРИМЕРЕ США)
Аннотация. В статье проводится анализ литературных источников американских авторов, связанных с подготовкой молодых педагогов к профессиональной деятельности. Раскрывается важность установления благоприятной обстановки в коллективе, поддержки руководства школы. Также анализ показал исключительную роль фигуры наставника в процессе становления начинающего учителя.
Ключевые слова: наставник, наставляемый, начинающий учитель, профессиональное становление молодого педагога.
Annotation. The article analyzes the papers of American authors. The significance of a favorable environment in the team and the Head's support is considered to be highly important. The analysis testified a prominent role of a mentor in the process of becoming a novice teacher.
Keywords: mentor, mentee, novice teacher, induction of a novice teacher.
Введение. В современной американской системе педагогического образования наставничество в школе стало играть важную роль при поддержке учителей на этапе входа в профессию и раннего профессионального развития. За последние сорок лет появилось большое количество программ профессиональной адаптации и становления начинающих педагогов, организаций, занимающихся данным видом деятельности, а также число участников таких программ растет с каждым годом. За время существования наставнических программ в США их содержание и принципы неоднократно менялись, но многое остается неизменным. К таким стабильно важным аспектам наставничества относится ключевая роль коллектива, администрации школы и самого наставника. Для успешного закрепления в профессии молодой педагог с первых дней работы должен чувствовать собственную значимость, уважение и поддержку со стороны коллег и руководства и видеть перспективы развития.
Изложение основного материала статьи. В период сопровождения молодого педагога на этапе входа в профессию очень важна поддержка наставнической пары со стороны руководства образовательной организации. Одним из ключевых факторов успеха программы адаптации молодого педагога и закрепления его в профессии является установление дружественных отношений с коллективом и директором школы. Особое значение в процессе наставничества имеют лично-профессиональные отношения между начинающим педагогом и закрепленным за ним опытным учителем. В исследовании М. Тёрнера, [4] посвященном роли наставников в процессе адаптации молодых учителей, автор приходит к выводу, что успех и дальнейшая эффективная самостоятельная работа учителей напрямую зависит не только от их когнитивных способностей, но и от качества поддержки, которую они получили на этапе адаптации. Процесс входа в профессию сам по себе является сложным и поэтапным. Молодому педагогу приходится сталкиваться с разного рода профессиональными задачами, которые ему не приходилось самостоятельно решать ранее. В такой ситуации крайне важно концентрироваться на поиске подходящего решения и оттачивать профессиональное мастерство, нежели озадачиваться налаживанием отношений с коллективом. Поэтому благоприятная рабочая обстановка в сообществе школьных учителей способствует эффективной работе и успешному вхождению молодого педагога в профессию. М. Тёрнер [4] также утверждает, что уважение со стороны коллег, их открытость и готовность помочь приобщиться к коллективу могут стать решающим фактором закрепления молодого педагога в профессии.
В ходе внедрения программ наставничества в США [5] были выявлены основные моменты, которые обеспечивают эффективность его осуществления:
• Четкая постановка цели.
• Разработанный план, который измеряет результаты. В план должны входить реалистичные задачи, выполнение которых под силу как наставляемому, так и наставнику.
• Участие в программе наставничества должно носить добровольный характер. Все участники должны осознавать значимость этого процесса.
• Организационная зрелость. В школе необходимо создать площадку для осуществления подобного рода деятельности: потенциальные наставники должны быть мотивированы и осознавать масштаб возлагаемой на них ответственности.
• Механизм для выбора соответствующих наставников. Наставник и наставляемый должны подходить друг другу по темпераменту, чтобы между ними не возникало конфликтов. Позитивная рабочая атмосфера гарантирует максимально плодотворное сотрудничество при прочих положительных условиях.
• Двусторонняя выгода. Идеальное сотрудничество происходит тогда, когда обе стороны извлекают выгоду из происходящего.
• Четко установленные правила. Четкий график позволит наставнику и наставляемому тщательно готовиться к встречам, заранее продумывать вопросы для обсуждения, дальнейший план действий, что будет способствовать плодотворной совместной работе.
• Постановка целей для наставляемого. Роль ментора заключается в том, чтобы помочь подопечному расти как профессионально, так и личностно.
Одним из результатов исследования М. Тёрнера [4] является теория о том, что, только чувствуя соучастие в своем профессиональном становлении молодые педагоги могут как показать свои лучшие результаты в качестве учителей, так и стать активными членами развивающегося профессионального
сообщества. Непрерывный и поэтапный характер педагогического образования и профессионального развития зависит от взаимной профессиональной поддержки и понимания внутри коллектива.
В статье М. Тёрнера [4] приводятся исследования западных ученых, которые показывают, что предоставление молодым учителям новой роли самостоятельного педагога позволяет им раскрыть свой творческий потенциал, почувствовать уверенность в себе и ощутить важность своей деятельности. Наставляемые, которые чувствуют поддержку и уважение со стороны наставника и других коллег, успешно адаптируются и закрепляются в профессии, что приводит к формированию коллектива профессионалов лояльных к образовательной организации и способного на совместное развитие.
Фигура наставника в профессиональном становлении молодого педагога оказывает на него значительное влияние. Авторитет и профессионально-личностные качества наставника могут служить мотивацией для развития и совершенствования профессионального мастерства молодого учителя. Поэтому наставники должны не только оказывать психологическую помощь и моральную поддержку на этапе входа в коллектив, но и демонстрировать свои практические навыки работы в классе. Для каждого начинающего учителя личность наставника крайне важна. Эти отношения могут как сформировать будущего профессионала, так и полностью отбить желание у новичка связывать свою жизнь с учительством. Важно, чтобы наставник осознавал границы оказываемой наставляемому помощи и не пренебрегал совместной рефлексией результатов его работы. Недостаточная методическая поддержка может стать причиной формирования невежественного педагога, а излишняя опека способна воспитать посредственного и зависимого учителя, который сможет только перенимать методы и стратегии обучения вместо создания уникального образовательного процесса.
Наиболее подходящий учитель-наставник - это опытный коллега, не слишком далекий по возрасту от молодого учителя, который работает с аудиторией того же возраста по аналогичной программе.
В пособии для наставников, разработанном в общественной школе г. Харв (США) («New teacher mentor program and professional partners program») [3] выделены следующие основные задачи наставника:
1. содействие в создании продуктивного начала учебного года для молодого педагога;
2. ориентация нового учителя на построение плана профессиональной деятельности и представление его рабочему коллективу;
3. помощь в подготовке к началу учебного года и благоустройстве учебных аудиторий;
4. обучение специальным навыкам и знаниям, необходимым для дальнейшей успешной работы;
5. эмоциональная поддержка в стрессовых ситуациях и выработка карьерных целей, а также разработка планов по достижению поставленных целей;
6. обеспечение безопасной среды, где молодой педагог, совершив ошибку, не потеряет уверенность в себе;
7. обеспечение дружбы и взаимного небезразличия, которые будут существовать и за пределами рабочих требований и заданий.
Для успешной реализации всех задач и достижения положительного и перспективного результата наставникам необходимо не только иметь обширный багаж знаний умений и навыков в области психологии, педагогики и методики, но и уметь пользоваться различными образовательными технологиями, такими как менторинг, тьюторинг, коучинг, консультирование и другими. Проблема заключается в том, что рядовой опытный педагог может не обладать необходимым набором навыков для сопровождения молодых педагогов. Поэтому потенциальному наставнику нужно пройти обучение перед началом работы с молодым учителем.
Дж. Эспфорс и Г. Франсон, [1] анализируя международный опыт внедрения и реализации программ наставничества, выделяют формальное и неформальное обучение наставников. Необходимые для наставников профессиональные знания, умения и навыки максимально практикооринтированы и по большей части проистекают из личного профессионального опыта, который в свою очередь формируется в контексте образовательной организации. Значительное влияние на формирование профессионального мировоззрения наставника оказывают условия, в которых он работает. Особый эффект на характер взаимоотношений с наставляемым и наставнической деятельности в целом оказывает стиль преподавания наставника, его собственное понимание своей деятельности и способность к критическому мышлению, которые формируются в процессе работы учителем. Также в процессе работы с молодым учителем наставник имеет возможность познакомиться с инновационными технологиями и современными подходами к школьному обучению, а также принять альтернативную точку зрения на реалии образовательного процесса. В исследованиях, посвященных неформальному обучению наставников, по результатам опросов выделены разнообразные сферы, в которых наставляемые помогали своим наставникам постичь новое. К таким сферам относятся: информационные коммуникационные технологии, молодежная культура и субкультура, современные подходы к организации учебного процесса, технологии и методики обучения и другое. В процессе совместной работы с наставляемыми наставники получают опыт работы со взрослыми, а именно: стимулировать их мыслительную активность, трансформировать пассивные знания в области педагогики, психологии и методики в активные способы действий и применять их на практике в ситуации реального общения со школьниками, «считывать ситуацию» тем самым предотвращая или нивелируя конфликтные ситуации, высказывать собственное мнение, замечания и предложения в лояльной форме, совещаясь со своим младшим коллегой, давая ему возможность прийти к выводу самостоятельно. Таким образом, исследователи приходят к выводу о том, что наставничеству учатся в процессе самого наставничества, и этот процесс может занять годы, поэтому не представляется возможным реализовать программу подготовки наставников, которая полноценно и всесторонне подготовит их к работе с наставляемыми.
В результате исследования, проведенного М. Кларком, [2] было обнаружено, что положительное влияние на профессиональное развитие опытного учителя как наставника оказывает его собственная педагогическая практика, то есть непосредственное обучение школьников. В процессе преподавания учитель-наставник совершенствует профессиональные навыки, анализирует результаты собственной деятельности, модернизирует процесс обучения, обменивается опытом с коллегами, что также позволяет расширить свой профессиональный кругозор. Таким образом, собственная педагогическая деятельность является для учителя-наставника источником новых знаний, умозаключений и мотивации.
Под формальным обучением наставников понимается наличие специальных программ подготовки и/или сертификации наставников в рамках программ адаптации молодых учителей к профессии. В США адаптацией начинающих учителей к профессии занимаются специальные организации, независимые или
существующие на базе колледжей и университетов. Учителя, желающие стать наставниками подают заявку на участие в программе адаптации молодых педагогов, в которой указывают все запрашиваемые сведения о своей профессиональной деятельности, опыте, а также некоторую личную информацию, например, сферу интересов, увлечения и т.д. Это необходимо для того, чтобы в будущем пара наставник-наставляемый была максимально гармоничной. Считается, что в наставнических парах, участники которых подходят друг другу по темпераменту и образу мышления, имеют схожие интересы, складываются доверительные дружеские отношения, положительно влияющие на адаптацию молодого педагога.
Важным фактором установления благоприятных отношений и продуктивной совместной работы является умение наставника работать со взрослым. В контексте отношений наставник-наставляемый более опытный коллега должен обладать профессиональными компетенциями, связанными с навыками активного слушанья, рефлексии, критического мышления, позволяющими ему грамотно выстраивать совместную деятельность со своим подопечным. Также наставники должны быть психологически готовы к работе с коллегой, не обучая его, а помогая, содействуя, не навязывая свое мнение, не критикуя. В некоторых западных исследованиях выделено три модели подготовки наставников: модель передачи знаний, модель связи теории и практики и модель совместного исследования. Все они основаны на том пути, по которому наставник проходит, учась быть наставником. Объединяет все программы подготовки наставников то, что конечным результатом должно быть повышение уровня осознанности при осуществлении наставнической деятельности, систематизация имеющихся знаний, расширение кругозора и инструментария.
Часто программы подготовки наставников сконцентрированы на процедуре и требованиях к работе наставников, поэтому отрицательным последствием работы наставника, прошедшего курс подготовки, может стать формальный подход к своей деятельности.
К положительным аспектам влияния курсов подготовки наставника можно отнести:
• совершенствование коммуникативных навыков;
• способность и желание делиться собственным практическим опытом;
• умение давать четкие инструкции;
• способность к организации продуктивной совместной работы в классе.
Выводы. Реализация наставнических программ является сложным многосторонним процессом. Работа по адаптации молодого педагога к профессии требует от коллектива образовательной организации включенности и заинтересованности в процессе. Руководство школы должно взять на себя ответственность за координацию не только непосредственной педагогической деятельности молодого учителя, но и за его адаптацию в сообществе. Роль наставника в становлении начинающего педагога крайне важна. Он имеет авторитет и влияние на своего подопечного, поэтому очень важно чувствовать границы и не давить на молодого педагога, чтобы сформировать самостоятельного профессионала с творческим подходом к работе.
Все вышеперечисленные условия не являются единственными факторами эффективности адаптации молодого педагога и гарантией его закрепления в профессии, но исследования показали, что соблюдение указанных условий повышает эффективность наставнических программ и позволяет готовить квалифицированных, мотивированных и лояльных специалистов.
Литература:
1. Aspfors A., Fransson G. Research on mentor education for mentors of newly qualified teachers: A qualitative meta-synthesis. Teaching and Teacher Education 48, 2015. Pages 75-86.
2. Clarke, M., Killeavy, M., & Moloney, A. The genesis of mentors' professional and personal knowledge about teaching: perspectives from the Republic of Ireland. European Journal of Teacher Education, 36(3), 2013. Pages 364-375.
3. Havre public schools. New teacher mentor program and professional partners program. Mentor booklet, 2017.
4. Turner M. The Role of Mentors and Teacher Tutors in School Based Teacher Education and Induction. Journal of In-Service Education, 2006. Pages 36-45.
5. Игнатьева Е.В., Рябкова Ю.В. Актуальность внедрения менторинга в систему высшего педагогического образования. Проблемы современного педагогического образования. Сборник научных трудов: Ялта: РИО ГПА, 2017. Вып. 57. Ч. 10. - С. 207-213.
6. Илалтдинова Е.Ю., Фильченкова И.Ф., Фролова С.В. Особенности организации постдипломного сопровождения выпускников программы целевого обучения в контексте сопровождения жизненного цикла профессии педагога. Вестник Мининского университета. 2017. № 3 (20). С. 2.
7. Латухина А.Л., Маринина Ю.А. Профессиональный портрет преподавателя русского языка как иностранного: компетентностный подход. Вестник Мининского университета 2020. том 8, № 4.
