CC BY
41
к менторству, ориентируя на стандарт мышления и действий, ограниченных традиционным схематизмом передачи готового опыта, ретрансляции знаний и репродуктивности обучения.
Исходя из этого, для повышения качества подготовки будущего специалиста в условиях модернизации высшего педагогического образования, необходимо акцентировать внимание на следующих аспектах и направлениях:
- фундаментализация, гуманизация и профессионализация подготовки кадров должны осуществляться во взаимосвязи и взаимозависимости при разноуровневой образовательной программе и реализации личностно ориентированной траектории развития каждого обучающегося на всех ступенях непрерывного образования с учетом стартовых позиций;
- подготовка будущего профессионала должна акцентироваться на его личностных особенностях и интересах, стимулирующихся в процессе создания педагогических ситуаций, комфортных условий и свободы выбора образовательного пространства для развития творческой активности.
В реальности при выполнении этой задачи выявляется ряд противоречий между:
- необходимостью формирования творчества учителя и существующими методиками обучения с опорой на репродуктивную деятельность;
- потребностью в учителях, способных осуществлять деятельность в профессиональном и творческом ключе и ограниченностью системных исследований по формированию «готовности» студентов к личностно ориентированному подходу в обучении;
- требованиями к самостоятельности и самодеятельности студентов и возможностью применения этих умений в процессе знаниево-центрирован-ного вузовского обучения;
- предметным обучением в вузе и интегративным характером самой профессиональной деятельности педагога на практике [4].
Существующая методология вузовской подготовки педагога по физической культуре не предполагает обращение студентов и самого педагога к смысловому постижению учебного предмета и его мотивационно-ценностного содержания, ориентируя на стандарт мышления и действий, ограниченных традиционным схематизмом передачи готового опыта без наличия элементов критичности, коллизийности, смыслотворчества, мотивирования и рефлексии [1].
При реализации идей личностно ориентированного подхода в обучении, воспитании и развитии происходят изменения во взглядах на место учебного предмета и его содержания, которое включает в себя область общественной культуры, к которой учитель приобщает своих учеников; в содержании педагогического общения; в деятельности, опосредуемой воспитательным влиянием обучения; в технологии воздействия на личность; в
решении аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих задач, которые при стандартизированном подходе в обучении не выполняют своих функций [2].
В процессе реализации целевых установок, задач и перспективных направлений личностной ориентации процесса обучения, воспитания и развития в высшей школе, необходимо учитывать взаимосвязь теории и практики, специфических основ содержания специальной подготовки с позиции перспективности достижения профессионального мастерства будущих учителей физической культуры. Для реализации и оптимального функционирования личностной модели обучения на практике важно создать оптимальные условия комфортности субъектов взаимодействия и такую образовательно-воспитательно-развивающую среду их жизнетворчества, где ситуации развивающего, проблемного, творческо-поискового, воспитательно-образовательного характера составляли целостную систему как критерия формирования «готовности» студентов к реализации основ личност-но ориентированной парадигмы на практике.
При этом педагогическими условиями реализации модели выступает учет индивидуально-личностных особенностей, мотивационно-потребнос-тная и ценностно-смысловая ориентация студентов при интеграции теории, науки и практики в профессионально-педагогической подготовке. Это возможно в условиях протекания сознательной и специально-организованной деятельности при насыщенности процесса учения эмоциональными ситуациями, новизной, нетрадиционностью с акцентом на выбор, успех, стимулирование творческой деятельности будущих специалистов, где критериями эффективности реализуемой модели выступают процессы направленности, фундаментальности, усвоение целостного опыта, эффективности процесса преподавания, гуманистичность и результативность обучения.
Общими критериями «готовности» к проектированию и реализации личностной ориентации процесса обучения в вузе на этапе профессионального образования является рефлексия собственной профессиональной эффективности; целостность деятельности; осознание ответственности за предоставляемую свободу выбора; способность не только реализовать свой проект, но и отходить от него; неординарность мышления; способность на осознанный и ответственный поступок; творческая инициатива и самостоятельность в суждениях и деятельности при развитой самодеятельности, самооценке, самоанализе, которые предопределяют успех в достижении профессионального мастерства.
Компонентами личностного подхода в обучении, воспитании и развитии будущего учителя физической культуры выступают:
- отношение к студенту как субъекту собственной жизнедеятельности и жизнеустройства, способному к саморазвитию и самоизменению;
- отношение к педагогу, создающему условия для индивидуального самоопределения и самоутверждения личности студента;
- отношение к образованию как процессу поиска индивидом личностного смысла и самовыражения в процессе сотрудничества и взаимотвор-чества.
Разнообразие трактовок личностно ориентированного подхода требует его полипарадигмального видения и многомерности пространства идей, где ориентация на личностный подход означает новый стиль профессионального поведения и новый образ учителя, проявляющихся в открытости и принятии новых смысловых ориентаций и оперативно выдвигаемых новых целей; сущностной установкой и главным критерием его реализации является востребованность личностного жизнепроявления индивида как субъекта, личности и индивидуальности во всех ситуациях и на всех ступенях непрерывного образовательного процесса, при учете целостности личности и ее способности к адаптации в социуме. При этом ориентация и принятие основ личностно ориентированного подхода будущим педагогом, как личностно значимого, рассматривается как целостный, целенаправленный, динамичный, сознательный, специально организованный процесс.
Вопросы совершенствования подготовки учителя физической культуры на этапе профессионализации требуют серьезного переосмысления механизмов межпредметных связей и их целостного применения в условиях интегративного характера построения учебного процесса при развитой самостоятельности студентов как целостной деятельности, которая ограничена при стандартизированном подходе в обучении лишь реализацией развивающей и воспитательной функций. Интегративный характер личностного подхода проявляется во взаимосвязи разных блоков учебного плана в целостном развитии личности будущего специалиста, что дает возможность гармонизировать процессы обучения, воспитания и развития и максимально повысить результативность образовательного потенциала личности по сравнению с традиционным, знаниево-ориентированным подходом. Наиболее эффективно его применение прослеживается в развитии двигательного потенциала студентов, однако преимущество неоспоримо и в процессе научно-исследовательской деятельности; в степени обучаемости и обученности; в формировании практического, теоретико-методологического и методического опыта при прохождении педагогических и производственных практик, результатах сдачи государственных экзаменов и защите дипломных работ на выпускном курсе. Более наглядно эти различия результативности разных подходов представлены в таблицах 1-5, где анализируются результаты реализации разных подходов в обучении, и где преимущество личностного подхода прослеживается по всем сопоставляемым параметрам [4].
Таблица 1
Динамика результативности студентов по годам обучения при разных подходах (ЛОП и ОПП)
Учебные курсы ЛОП ОПП Качественные показатели
Мл ± м Мо ± м
ЛОП ОПП
1-й курс 4,1 ±0,09 3,6 ±0,12 <0,01 83,3 45,9
2-й курс 4,35 ±0,11 3,7 ±0,12 <0,001 75,0 41,6
3-й курс 4,37 ±0,18 3,7 ±0,18 <0,05 90,9 59,3
4-й курс 4,5 ±0,18 3,9 ±0,12 <0,02 87,5 68,75
5-й курс 4,6 ± 0,06 4,1 ± 0,09 <0,001 100 83,3
Средние 4,38 3,83 87,34 59,8
Примечание: ЛОП - личностно ориентированный подход;
ОПП - знаниево-центрированный подход.
Из данных табл. 1 следует, что по каждому учебному курсу наблюдается достоверное преимущество в знаниях студентов с личностной ориентацией, составляя за период обучения в вузе различие в 0,55 балла при преимуществе качественного показателя на 27,54 процента. Подобное преимущество наблюдается при анализе количественных и качественных изменений по итогам обучения студентов по разным блокам учебного плана (табл. 2).
Таблица 2
Результаты обучения студентов по блокам учебного плана при разных подходах в учебно-воспитательном процессе (ЛОП и ОПП)
Учебный курс Гуманитарный блок Медико- биологический Психолого- педагогический Специальный блок
ЛОП ОПП ЛОП ОПП лоп ОПП лоп ОПП
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1-й курс 4,0 3,8 4,1 3,8 4,2 3,6
2-й курс 4,1 3,6 4,3 3,5
3-й курс 3,9 3,6 3,9 3,8 4,1 3,6
4-й курс 4,2 4,0 4,2 3,8 4,4 4,1
Окончание таблицы
1 2 3 4 5 6 7 8 9
5-й курс 4,6 4,2 4,1 4,6 4,0
М 4,1 3,8 4,2 3,9 41 3,6 4,4 3,9
Р <0,05 <0,05 <0,05 <0,05
Из табл. 2 следует, что по каждому блоку имеется достоверное преимущество студентов с личностной направленностью процесса обучения, где различия по оценке колеблются от 0,3 до 0,5 балла.
Подобное преимущество в качестве подготовки не могло не отразиться и на результатах применения полученных знаний и опыта творческой деятельности на практике. В табл. 3 представлены результаты прохождения педагогических практик на 4 и 5 курсах студентами с разной направленностью процесса профессиональной подготовки, где имеется достоверное преимущество личностного подхода по сравнению с знаниево-стандартизи-рованным. Различие по оценке составило в среднем 0,5 балла при разнице в качестве в 11,2%.
Таблица 3
Сравнительный анализ результатов педагогических практик в зависимости от разных подходов в обучении (ЛОП и ОПП)
Курсы ЛОП ОПП Процент качества
ММл ± м Мо ± м ЛОП ОПП
4-й курс 4,7 ±0,18 4,2 ±0,16 2,341 <0,05 100 100
5-й курс 4,8 ±0,10 4,3 ±0,18 2,500 <0,05 100 88,8
Средние результаты 4,75 4,25 100 94,4
Подобная тенденция прослеживается и по итогам прохождения производственных практик студентами по курсу педагогического физкулыурно-спортив-ного совершенствования, где также нацеленность на личностный подход в обу-чении дает максимальный эффект в качестве подготовки специалистов к прак-тической деятельности по сравнению с традиционной направленностью, что выразилось в различии по результативности на 0,45 балла (см. табл. 4).
Таблица 4
Сравнительный анализ результативности разных подходов в прохождении производственной практики (ЛОП и ОПП)
Учебный курс ЛОП М ± м ОПП М ± м Р Процент качества ЛОП ОПП
4-й 4,5 ±0,08 4,0±0,20 2,273 <0,05 100 90,9
5-й 4,4 ±0,12 4,0±0,18 2,000 <0,05 100 90,0
Средние результаты 4,75 4,25 100 94,4
Более высокий уровень теоретико-методологической подготовки студентов при ориентации на личностный компонент развития позволил этой категории повысить результативность по итогам защиты курсовых и выпускных квали-фикационных работ по сравнению со стандартизированным подходом, что отразилось в разнице как по оценке, так и по качеству защиты. При этом качественный показатель различия высоко существенен как по результативности защиты курсовых, так и дипломных работ студентов (табл. 5).
Таблица 5
Сравнительные данные научно-исследовательской работы студентов при разных подходах в обучении (ЛОП и ОПП)
Сравниваемые параметры Подходы г Р Соотношение качества в %
ЛОП ОПП
Мл±мл Мо±мо
Защита курсовых работ по ПФСС 4,4±0,06 3,7±0,13 4,666 <0,001 100% : 66,7%
Защита дипломных работ на ГАК 4,35±0,15 3,65 ± 0,05 4,156 <0,001 93,7%: 69,0%
Таким образом, учет основных концептуальных положений личностно ориентированного подхода в обучении, воспитании и развитии будущих спе-циалистов в области физической культуры и спорта, направленность самого учебного процесса на реализацию идей личностной ориентации образования в целом, позволяет достигать высокого уровня результативности
по сравнению со знаниево-центрированным подходом при создании комфортных условий его реализации и принятии студентами на смысловом уровне как личностно зна-чимого для будущей профессии.
Такими условиями, на наш взгляд, являются следующие направления в организации, содержании и управлении учебно-воспитательным процессом в вузе с позиции личностной вовлеченности и ориентации студентов [4]:
- учет индивидуально-личностных особенностей воспитанников и наполнение новым смысловым содержанием их мотивационно-потребност-ной сферы;
- интеграция теории и практики личностного подхода в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя;
- преемственность образовательно-воспитательного процесса на всех уровнях непрерывного педагогического образования;
- гуманизация и демократизация взаимоотношений и взаимодействия равноправных субъектов сотрудничества;
- изменение устоявшихся взглядов на студентов с позиции нивелирования в направлении их уникальности, неповторимости, своеобразия;
- предоставление возможности права выбора приоритетов, содержания образования, способов восприятия, видов деятельности, трудности программ самораз-вития, отношений, манеры поведения и общения;
- личная заинтересованность педагога в развитии студентов в условиях доверительности, сопонимания, содействия, диалогичности, сотрудничества;
- постановка реальных задач при адекватном их соответствии студентам, при самостоятельности выбора трудности, сроков и способов их решения;
- содействие в развитии критичности, рефлексивности при объективизации самоанализа своих поступков, их самооценки, оценки мнения других о себе;
- предоставление возможности студентам свободно выражать свои мысли, чувства, взгляды, альтернативные устоявшимся истинам и догмам;
- знание исходной диагностики потенциала студентов с предоставлением возможности самим определять свою индивидуальную программу саморазвития и самореализации в атмосфере педагогической помощи и поддержки педагога.
Библиографический список
1. Бондаревская, Е. В., Кульневич, С. В. Педагогика : Личность в гуманистических теориях и системах воспитания : Учеб. пособие. [Текст]- М. - Ростов н/Д : Учитель, 1999. - 563 с.
2. Виленский, М. Я. Физическая кулыура в гуманитарном образовательном пространстве вуза [Текст] / М. Я. Виленский // Физическая культура : Воспитание, образование, тренировка. - 1996. - № 1. - С. 27-32.
3. Жуков, В. К. Теория и практика управления в системе непрерывного педагогического образования [Текст] / В. К. Жуков - Томск : Изд-во Томского ун-та, 2000.- 152 с.
4. Фатеев, В. А. Основы профессионально-педагогической подготовки будущего учителя физической культуры [Текст]: Учебное пособие / В. А. Фатеев. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2006. - 170 с.
РАЗДЕЛ II КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Уважаемый Валерий Александрович!
У нас уже сложилась хорошая традиция сотрудничества, поэтому направляю Вам свою новую статью о пространстве и времени.
Думаю, она должна затронуть «за живое» Ваших читателей, ведь каждый из нас от рождения до смерти существует только в рамках этих двух факторов. И часто случается, что мы встречаемся с немалым количеством эффектов, которым не можем найти объективное объяснение. Мне кажется, что изложенное мною может помочь в этом пытливым читателям.
Выражаю Вам, уважаемый Валерий Александрович, свою большую признательность и глубокое уважение за Вашу подвижническую работу и нестандартное отношение к авторам.
Ваш Ф. Ш.Терегулов
УДК 154.01
Ф. Ш. Терегулов СЛОВО О ПРОСТРАНСТВЕ И ВРЕМЕНИ
Уроки, лекции, коллоквиумы... Между ними - перемены, сессии и долгожданные каникулы. Отмеряя привычные промежутки времени, школьные звонки день за днем отчитывают годы, и вместе с ними -самое жизнь. Младенцы превращаются в подростков, а те - в юношей и девушек, раздумывающих о выборе траектории жизни. Образование осуществляется дома, затем в классном помещении, продолжается в библиотеке, в кино и на улице, да фактически - везде. Во взаимодействии обучающих с обучающимися выделяются периоды, в которые осуществляются определённые принципы, методы и организационные формы образования. Одно поколение участников образовательного процесса сменяется другим...
И через толщу веков я приветствую тебя, Сенека! Ты прав: «Все у нас чужое, одно лишь время наше».
В житейском понимании время определяется как промежуток между двумя событиями или действиями, а пространство - как расстояние между двумя какими-нибудь телами или точками. Например, на нашей планете основанием для формирования существующих мер времени послужило вращение Земли вокруг своей оси и её движение вокруг Солнца, а также фазы
вращения Луны вокруг Земли. Первое движение создает день и ночь, второе - год и его времена, третье - месяцы. На других планетах эти единицы времени совсем иные, например, на Юпитере год равняется 10400 земным суткам, а на Сатурне - 25421 суткам. Единым мерилом времени могут служить квантовые часы, если за единицу времени взять период колебательного движения электрона вокруг ядра, например, наиболее распространенного во Вселенной атома химического элемента - водорода.
Значит, единую для Вселенной единицу времени, а заодно и пространства, можно ввести. Но каковы же их свойства? Если считать, что время, являясь характеристикой любого циклического процесса и всякого движения вообще, при прекращении последнего останавливается, то данную связь движения материи со свойством времени представить молено. Но осознать, что при этом полностью исчезает и пространство, как таковое, крайне трудно: кажется, что обездвиженная материя, как уже сложившиеся структуры, должна пребывать в каком-то, хоть в самом мизерном, пространстве.
Пространство представляется как нечто, всё в себе содержащее, но само не содержащееся ни в чем. Поэтому пространство есть самое непонятное из всех непонятных понятий, самое удивительное из всех вызывающих удивление вещей, характеризующееся такими свойствами, какими не обладает ни одно из известных людям феноменов. Несмотря на субъективные трудности чувственного восприятия и осознания данных феноменов, следует согласиться, что время и пространство - атрибуты, присущие проявленным мирам. Они исходно связаны с взаимодействием топологических полярностей и преобразованиями пограничной зоны между ними (см. наши работы в Сибирском педагогическом журнале, № 13 за 2007 и № 3 за 2008 гг.). Многократно расслаиваясь и наслаиваясь, принимая различные конфигурации, отмеченная напряженная пограничная зона начинает вырабатывать материальные новообразования. Поэтому, если нет взаимодействия топологических полярностей, нет движения (трансформации) пограничной зоны между ними, то нет пространства и нет времени.
Исходя из отмеченного выше, всякое движение можно уложить в понятие отклонений, будь то расслоение - наслоение, схождение - расхождение, обособление - объединение. Они традиционно могут быть квалифицированы как поступательно-возвратное, радиально-концентрическое и тому подобные циклические колебания. Поэтому обсуждаемые отклонения и преобразования в целом могут быть только бинарными, и суммарно обращающимися в нуль. Далее, отмечаемое движение материи может наблюдаться только изнутри, различаться амплитудами отклонений, продолжительностью развертывания и свертывания, последовательно-составным характером преобразований и типом согласований. Различные сочетания и комплексы отклонений будут называться по-разному. Одни отклонения, глобальные по масштабу и охватывающие все последовательно надстроенные уровни дви-
