CC BY
13Условия реализации апостериорной модели профессиональной подготовки студентов в образовательной организации
Ошкина Алла Анатольевна
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры «Дошкольная педагогика, прикладная психология» ФГБОУ ВО «Тольяттинский государственный университет» E-mail: a.oshkina@tltsu.ru
В статье рассматривается проблема профессиональной подготовки будущих педагогов, представлены особенности реализации апостериорной составляющей модели подготовки студентов. Описаны организационно-педагогические условия, обеспечивающие реализацию типовой и прикладных апостериорных моделей профессиональной подготовки будущих педагогов. Раскрывается реализация трех групп условий: повышение квалификации научно-педагогических кадров в соответствии с современными тенденциями в образовании; трансформация критериев оценивания успешности студентов с контрольно-оценочных на личностно-ориентированные, раскрывающие «приращение» опыта и компетенций студентов и их профессиональное становление; практикоориентирован-ность цифрового контента и образовательных программ подготовки будущих педагогов. Определена тенденция к персона-лизации в повышении квалификации научно-педагогических кадров, описаны подходы к формирующему оцениванию опыта профессиональной деятельности педагога, представлен опыт внедрения цифрового контента в подготовке педагога.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, педагогическое образование, апостериорная модель, организационно-педагогические условия, повышение квалификации, критерии оценивания, цифровой контент.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 20-013-00126 А «Проектирование и научно-методическое обеспечение апостериорных моделей образовательной деятельности вуза по совершенствованию профессиональной подготовки педагогических кадров».
В настоящее время на законодательном и социальном уровне возрос запрос на усиление практической составляющей профессиональной подготовки, что требует новых моделей подготовки специалистов в университетах. Одним из решений такого вызова стала разработка и внедрение апостериорной модели профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях высшего образования [1]. В рамках данной модели исследователи И.В. Груздова [2], Т.В. Емельянова [3], А.А. Ошкина [4], И.В. Руденко [5], Д.А. Писа-ренко [6], разработали и апробировали прикладные апостериорные модели подготовки специалиста образования. Анализ структуры и содержания данных моделей позволил авторскому коллективу определить общие условия, обеспечивающие их эффективность.
Было установлено, что реализация типовой и прикладных апостериорных моделей профессиональной подготовки будущих педагогов обеспечивается рядом организационно-педагогических условий.
В определении подхода к рассмотрению сущности понятия «условия» мы придерживаемся позиций исследователей, связывающих условия с конструированием педагогической системы, в которой они выступают одним из компонентов -«компонент педагогической системы, отражающий совокупность внутренних (обеспечивающих развитие личностного аспекта субъектов образовательного процесса) и внешних (содействующий реализации процессуального аспекта системы) элементов, обеспечивающих её эффективное функционирование и дальнейшее развитие» [7].
Учитывая теоретические основы построения типовой апостериорной модели подготовки [8], мы определяем условия как один из компонентов (процессуально-содержательный компонент) и рассматриваем как совокупность обстоятельств, влияющих на процесс реализации апостериорной модели, а также стимулирующих потребности будущих педагогов к самостоятельной познавательной деятельности по приобретению индивидуального педагогического опыта и формированию профессиональной компетентности
На основании структуры апостериорной модели подготовки будущих педагогов и содержания профессиональной подготовки были определены организационно-педагогические условия, обеспечивающие реализацию данной модели: 1. Повышение квалификации научно-педагогических кадров в соответствии с современными
тенденциями в образовании.
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
2. Трансформация критериев оценивания успешности студентов с контрольно-оценочных на личностно-ориентированные, раскрывающие «приращение» опыта и компетенций студентов и их профессиональное становление.
3. Практикоориентированность цифрового контента и образовательных программ подготовки будущих педагогов.
Рассмотрим каждое из этих условий, апробированное в Тольяттинском государственном университете.
Первое условие связано с повышением квалификации научно-педагогических кадров в соответствии с современными тенденциями в образовании.
Повышение квалификации научно-педагогических кадров должно быть направлено на повышение уровня теоретических знаний, совершенствование практических навыков и умений сотрудников организации. Основная задача повышения квалификации соотносится с идеей овладения преподавателями основными этапами проектирования апостериорных моделей и разработкой научно-методического обеспечения. Важно делать акцент на формировании индивидуального педагогического опыта не только у студента, но и у самого преподавателя.
Традиционно повышение квалификации научно-педагогических работников осуществляется в следующих формах:
- обучение, подготовка, переподготовка и повышение квалификации в учреждениях дополнительного профессионального образования;
- обучение на краткосрочных курсах по отдельным направлениям, видам деятельности;
- прохождение стажировки в организациях соответствующего профиля;
- совместная научно-исследовательская или проектная деятельность, в том числе с участием работников других вузов, а также зарубежных специалистов.
В связи с развитием педагогических технологий андрагогики, особенностями развития у современных студентов способов самообучения, тенденциями в образовании и особенностями обеспечения научно-методического сопровождения студентов в рамках реализации апостериорных моделей, по мнению авторского коллектива, востребованными и эффективными методами повышения квалификации являются:
- внешние методы (конференции, встречи, симпозиумы, интерактивные курсы, баскет-метод, кейс-стадии);
- внутренние методы (коучинг, проектные сессии, наставничество, тьюторство, ротация, шэ-дуинг).
Реалии начала 20-х годов XXI века внесли су-5 щественные изменения в увеличение доли дис-§ танционных технологий повышения квалифика-й ции. Несомненно, дистанционные технологии име-° ют свои положительные стороны с учетом имею-ав щихся внешних условий и возможности обеспече-
ния научно-методического сопровождения обучающихся.
Занятия в системе дистанционного обучения строятся на основе средств коммуникаций и образовательных ресурсов сети Интернет (веб-кве-сты, телеконференции, виртуальные дискуссии, ситуационный анализ, проекты и т.д.). Преподаватель зачастую использует технологии работы с информацией (инфографика, скрайбинг, интеллект-карты, скетч, сторителлинг, временные шкалы), что делает обучение мобильным, дифференцированным и по-настоящему продуктивным. Отметим, что дистанционное обучение актуализирует применение в процессе обучения принципиально новых технологий, например, технологии гей-мификации. Развитие дистанционного обучения положительно отражается на возможности своевременного прохождения повышения квалификации преподавателями, не отрываясь от основного педагогического процесса, при возникновении собственных «дефицитов». Своевременное повышение квалификации выражается в быстрой реакции на возникновение у преподавателей затруднений в процессе разработки и реализации научно-методического сопровождения формирования индивидуального опыта у студентов. В рамках реализации апостериорных моделей значима «готовность» преподавателя быть компетентным в сопровождении будущих педагогов с учетом современных тенденций в образовании.
В повышении квалификации большое значение имеет персонифицированный подход. Каждый преподаватель имеет свой стаж работы, степень погруженности в преподаваемую дисциплину, степень владения технологиями преподавания и т.д. Поэтому целесообразно выстраивать траекторию повышения квалификации на ближайшие 3 года с учетом скорости обновления информации. Такой опыт описан А.В. Скрипкиной, И.Х. Ме-шевым [9]. Учитывая опыт коллег, мы определили подходы к повышению квалификации научно-педагогических работников, обеспечивающих реализацию прикладных апостериорных моделей.
Научно-педагогические работники имеют возможность выстраивать свою образовательную траекторию повышения квалификации в соответствии с личностными особенностями и потребностями. Специфика развития дистанционных форм повышения квалификации в большей степени повышает возможность преподавателей самостоятельно моделировать свою траекторию, а также использовать навыки ее построения для проектирования образовательных траекторий со студентами. Алгоритм проектирования индивидуальной образовательной траектории сориентирован на реализацию всех этапов апостериорной модели.
Обеспечивает персонализацию повышения квалификации модульный характер построения образовательных программ. Собственную программу повышения квалификации научно-педагогические работники, обеспечивающие реализацию
апостериорных моделей, выстраивают на 3 года. Программа включает определение собственных дефицитов, выделение «тематических полей» для повышения квалификации, подбор соответствующих форм повышения квалификации, поиск мест её прохождения. Программа не является неизменной на протяжении 3 лет, а мобильна и трансформируется в зависимости от новых трендов, потребностей и возможностей. Примеры изменений в форме и темах курсов повышения квалификации можно отчетливо видеть в «пандемический период» (2020-2022 гг). Именно в это время наиболее возрос спрос на прохождение обучения на курсах повышения квалификации по теме организации образовательного процесса на разных платформах, по вопросам методов онлайн обучения.
Современные реалии требуют от преподавателей владения компетенциями, связанными с новыми тенденциями. Анализ тем «дефицитов» в индивидуальных программах повышения квалификации научно-педагогических кадров, реализующих апостериорные модели, позволил составить следующий рейтинг востребованности тем курсов в повышении квалификации. Исследование проводилось в начале календарных годов (20202022 г.).
Не сдают позиции темы курсов «Цифровиза-ция в образовании», «1Т-технологии в образовании», «Организация образования с дистанционными технологиями», «Электронная образовательная среда». Существенно потеряны позиции в 2022 году у программ, связанных с освоением зарубежного опыта (сингапурские технологии, финское образование, Реджио-педагогика). Поднялись в рейтинге востребованности программы по инклюзивному образованию и организации процесса воспитания в образовании. Такие изменения произошли параллельно запросам студентов на научно-методическое сопровождение и восполнение их дефицитов по соответствующим темам. Можно констатировать факт, что повышение квалификации должно планироваться уже на этапе появления изменений в образовании, исходя из проектов концепций, рассматриваемых и обсуждаемых, поднятых проблем в образовании на государственном уровне.
Повышение квалификации научно-педагогических работников целесообразно осуществлять и массово в связи с выявлением общих дефицитов и интересов. Это вполне приемлемо в рамках корпоративного обучения. Преподаватели Тольят-тинского государственного университета освоили программы «Электронная образовательная среда», «Дистанционные образовательные технологии», «Виртуальная и дополненная реальность в образовании».
Повышение квалификации научно-педагогических работников в соответствии с тенденциями в образовании, социальном мире, с возникновением студенческих тем-дефицитов является важным условием при реализации апостериорной модели подготовки будущих педагогов.
Третье условие предполагает трансформацию критериев оценивания успешности студентов с контрольно-оценочных на личностно-ориентированные, раскрывающие «приращение» опыта и компетенций студентов и их профессиональное становление.
Подбор адекватного инструментария для оценивания личностно-профессиональных и индивидуальных достижений студентов остается в настоящее время достаточно актуальной проблемой. Наш исследовательский поиск помог нам выявить феномен «формирующего оценивания», которое в рамках апостериорной составляющей подготовки педагогов показало свою эффективность. Эти данные подтверждаются применением формирующего оценивания при апробации прикладных моделей (Т.В. Емельянова, И.В. Руденко, Д.А. Пи-саренко).
В качестве инструмента оценивания исследователь Д.А. Писаренко [10] предлагает метод кейса. Путем решения студентами проблемно-деятельностных ситуаций (кейсов) названный метод дает возможность оценить их личностные достижения (сформированность компетенций). Д.А. Писаренко обосновывает и доказывает преимущества метода, которые представлены в возможности применения студентами собственного внеучебного деятельностного опыта, знаний и умений в решении задач, приобретении навыка анализа основных ситуаций, отработке умения работать с различной информацией, моделировании решений проблемной ситуации и др.
Так, в качестве первоначального оценивания индикаторов универсальных компетенций во внеу-чебной деятельности использовался кейс «Моя профессия - педагог». Продуктом кейса стал профо-риентационный проект, популяризировавший профессию учителя в среде выпускников школ города Тольятти. Данный кейс позволил оценить часть компетенций из ФГОС ВО. Через определенное время для оценивания других компетенций и определения динамики в формировании уже оцениваемых компетенций был «запущен» другой кейс -«Созвездие-Ю - Самарский НАНОГРАД». Среди участников был выявлен значительный прогресс в области коммуникативных компетенций и навыков командного взаимодействия. Само формирующее оценивание позволило зафиксировать положительную динамику в личностно-профессиональном развитии студентов, которое произошло благодаря их участию в решении кейсов.
И.В. Руденко, в свою очередь, доказала эффективность использования методов оценивания, ориентированных на самооценку обучающихся собственных знаний и умений, - анкеты по самообследованию, Must-теста (П.Н. Иванов, Е.Ф. Колобова), адаптированного к профилю магистерской программы, контекстной задачи. Каждый метод используется в соответствии с критерием индивидуального опыта. Наиболее ярко формирующая функция оценивания видна при использовании контекстной задачи.
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
Так, для оценивания когнитивного критерия индивидуального опыта предлагается контекстная задача, в основе которой реальная жизненная ситуация, коррелирующая с имеющимся педагогическим опытом студентов. Именно контекст таких заданий мотивирует студентов на их решение и поиск недостающих теоретических знаний, в отличие от использования с этой целью теста на выявление знаний. Значимо, что «Банк контекстных задач» в свободном доступе для студентов. Он предназначен для мотивации студентов на самостоятельный поиск информации, на её обобщение и анализ, на восполнение студентами недостающих знаний.
Представленное в трудах И.В. Руденко «формирующее оценивание как компонент апостериорной модели профессиональной подготовки будущих педагогов подразумевает максимальное вовлечение обучающихся в образовательный процесс, пробуждение интереса к собственному развитию в профессиональной деятельности. При этом студенты становятся активными субъектами оценочной деятельности, начинают обнаруживать дефициты своих знаний и искать способы их устранения. Рассмотрение формирующего оценивания с позиций апостериорного (на основе опыта) знания, получаемого в процессе практико-ориентированного обучения, позволяет более ясно представить его цель: выявление и устранение групповых или индивидуальных затруднений студентов посредством обратной связи и освоения профессионально значимого опыта деятельности. Внимание фокусируется не на оценках (баллах), а на самом процессе обучения, что повышает ме-такогнитивную осведомленность студентов о собственной учебной успешности и потенциальной профессиональной самоэффективности» [11].
Т.В. Емельянова [12] предлагает использование демонстрационной работы, которая выражается в определенном продукте. Так, в рамках формирования медиакомпетентности будущих педагогов в ходе проектной деятельности в качестве демонстрационной работы рассматривается представление разработанных студентами сайта или компьютерной игры, содержание которых направлено (на выбор студента) на формирование и развитие либо универсальных учебных действий школьников; либо образцов и ценностей социального поведения; либо навыков поведения в мире виртуальной реальности и др. Исследователь подчеркивает важность формирования у педагога медиакомпетентности, когда педагог встает на позицию «создателя» цифрового ресурса, а не только пользователя. Именно изменение позиции студента важно для формирования компетентностей современного педагога. Разработка демонстрационной работы позволяет выявить у студентов сформированность практико-операционного (де-5 ятельностного) и креативного компонентов, кото-§ рые в условиях традиционного оценивания тяжело й подвергаются оценке.
° Формирующее оценивание посредством раз-ав ных видов деятельности способствует ярко вы-
раженной практической и профессиональной направленности самого процесса формирования компетентности будущих педагогов. А это, в свою очередь, способствует нацеливанию учащихся на освоение умений и навыков, необходимых для создания образовательных продуктов, и повышает убежденность студентов в собственной значимости в плане разработки содержания современного образовательного процесса.
Формирующее оценивание предполагает создание банка разных видов заданий, которые студенты могут использовать в ходе самообучения. Данные задания используются преподавателями при научно-методическом сопровождении формирования педагогического опыта студента в учебной и внеучебной деятельности, в проектной деятельности и в ходе практики. Банк заданий формирующего оценивания размещается в электронных курсах дисциплин, практик в электронной образовательной среде. Например, в цифровом образовательном контенте на платформе Росдистант, Moodle.
Третье условие должно способствовать практи-ко-ориентированности цифрового контента и образовательных программ подготовки будущих педагогов.
Включение в Федеральный закон «Об образовании в РФ» понятия «практическая подготовка» в высшем образовании, которая является «формой организации образовательной деятельности при освоении образовательной программы в условиях выполнения обучающимися определенных видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью и направленных на формирование, закрепление, развитие практических навыков и компетенции по профилю соответствующей образовательной программы», - приводит к необходимости совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров с акцентом на практическую составляющую. Практи-коориентированность находит отражение в образовательных программах подготовки будущих педагогов и в содержании цифрового контекста, который выступает средством научно-методического сопровождения.
Таким образом, научно-методическое сопровождение может реализовываться в том числе и посредством цифрового контента, который является частью электронной информационно-образовательной среды.
Ряд нормативных документов в сфере образования (Федеральный закон № 273-Ф3 «Об образовании в РФ», Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (ФГОС ООО), Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (ФГОС ВО), профессиональный стандарт «Педагог» и др.) декларируют обязательное создание информационно-образовательной среды и необходимость использования в учебном процессе электронных образовательных ресурсов.
Так, ФГОС ВО выдвигает требования к условиям реализации программы бакалавриата: «Каждый обучающийся в течение всего периода обучения должен быть обеспечен индивидуальным неограниченным доступом к электронной информационно-образовательной среде Организации из любой точки. Электронная информационно-образовательная среда Организации должна обеспечивать: доступ ... к электронным учебным изданиям и электронным образовательным ресурсам, указанным в рабочих программах» [13]. Процесс коммуникации участников образовательных отношений также предполагает синхронное и (или) асинхронное взаимодействие посредством сети «Интернет». Это требование обеспечивает равные возможности при научно-методическом сопровождении формирования индивидуального опыта студентов посредством цифрового контента.
Понятие «цифровой контент» используется для описания рынка мультимедиапродуктов и затрагивает производство мультимедийного контента, его распространение в цифровой среде, а также потребление аудиторией продуктов, созданных с использованием цифровых технологий.
«Словарь маркетолога» даёт определение понятия «цифрового контента» как «совокупности развлекательных и информационных материалов, которые распространяются в электронном виде по специальным каналам для эксплуатации на цифровых устройствах: компьютерах, планшетах, смартфонах. Основные виды современного цифрового контента - тексты, игры, видео- и ауди-оматериалы». В образовательной организации мы применяем не просто цифровой контент, а образовательный контент (learning content) - структурированное предметное содержание, используемое в образовательном процессе. В электронном обучении образовательный контент является основой электронного образовательного ресурса. «Цифровой контент предполагает создание, рассылку и получение контента в цифровом виде. Цифровой контент может содержать: текстовые материалы в цифровом виде - учебные пособия, рекомендации, инструкции, статьи, посты в социальных сетях и блогах; видеоматериалы - лекции, уроки, анимационные учебные ролики, видео-кейсы и др.; графические материалы - фотографии, ин-фографику, рисунки и др.; аудиоматериалы - под-касты, аудиолекции и др.» [14, 15].
Для создания цифрового образовательного контента, по мнению С.В. Панюкова, целесообразно следующие цифровые инструменты и веб-сервисы:
1) платформы для электронного обучения (LMS);
2) образовательные порталы;
3) системы для создания тестов;
4) сервисы для создания интерактивных упражнений, игр, кроссвордов, викторин.
Для обеспечения научно-методического сопровождения посредством цифрового образова-
тельного контента авторский коллектив использует платформу Росдистанта, которая позволяет обеспечить размещение электронного образовательного контента и его обновление, сопровождение студентов, предоставление больших возможностей для коммуникации, использование количественной и качественной системы оценивания, в том числе и формирующее оценивание, обратную связь. На платформе размещаются все курсы по учебному плану, который осваивает студент. Платформа предполагает осуществление научно-методического сопровождения студента не только опосредованно, но и непосредственно преподавателем.
Практическая составляющая предъявляет существенные требования к цифровым образовательным контентам, которые должны ориентироваться не столько на знания, сколько на «проработку» умений и на использование в собственной педагогической деятельности. Реализация этого требования созвучна основной идее апостериорной модели формирования индивидуального опыта.
Организационно-педагогические условия обеспечили формирование индивидуального педагогического опыта будущего педагога в процессе реализации апостериорной модели подготовки студента.
Литература
1. Руденко И.В., Груздова И.В., Емельянова Т.В., Ошкина А.А., Нефедова Н.А., Писа-ренко Д.А. Теоретико-методологические основы построения апостериорных моделей образовательной деятельности вуза: Научный доклад / Под редакцией И.В. Руденко. Тольятти: Научно-издательский центр «НаукоПолис», 2020. 77 с.
2. Груздова И.В. Апостериорная модель развития педагогической одаренности в процессе предметной подготовки будущих педагогов в вузе // Перспективы науки. 2021. № 10 (145). С. 150157.
3. Емельянова Т.В. Апостериорная модель подготовки будущих педагогов на основе проектной деятельности // Современное педагогическое образование. 2021. № 4. С. 75-80.
4. Ошкина А.А. Профессиональная подготовка студентов к реализации общепедагогической функции на основе апостериорной модели // Научное отражение. 2021. № 3(25). С. 11-15.
5. Руденко И.В. Подготовка студентов магистратуры к воспитательной работе в образовательной организации на основе апостериорной модели // Балканское научное обозрение. 2021 Т. 5. № 1(11). С. 9-13.
6. Писаренко Д.А. Методика оценивания сфор-мированности компетенций студентов вуза во внеучебной деятельности // Профессиональное образование и рынок труда. 2021. № 1 (44). С. 58-70.
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
о с
CJ
см
СП
7. Ипполитова Н.В. Теория и практика подготовки будущих учителей к патриотическому воспитанию учащихся: дис. ...д-ра пед. наук. Челябинск, 2000. 383 с.
8. Руденко И.В., Ошкина А.А. Проектирование апостериорной модели профессиональной подготовки будущих педагогов вуза // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2020. Т. 9. № 2 (31). С. 225-229.
9. Скрипкина А.В., Мешев И.Х. Формирование индивидуального педагогического стиля преподавателя вуза в процессе повышения квалификации // Культурная жизнь Юга России. 2014. № 4 (55). С. 46-48.
10. Писаренко Д.А. Формирующее оценивание внеучебной деятельности студентов в условиях реализации апостериорной модели профессиональной подготовки // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2022. Т. 7. № 5. С. 561-566.
11. Руденко И.В. Формирующее оценивание как инструмент совершенствования и опыта профессиональной деятельности будущих педагогов // Казанский педагогический журнал. 2022. № 3. С. 27-35.
12. Емельянова Т.В. Демонстрационная работа как средство оценивания профессиональных компетенций будущих педагогов в условиях внедрения апостериорной модели // Общество: социология, психология, педагогика. 2022. № 4(96). С. 179-182.
13. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования -бакалавриат по направлению подготовки 44.03.02 Психологопедагогическое образование [Электронный ресурс]. URL: http:// fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS%20VO%203++/ BakM40302_B_3_20032018.pdf (дата обращения: 10.09.2022).
14. Иванова Л.Б., Сокол Н.Н. Использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в создании учебного контента // Сборник конференции НИЦ «Социосфера». 2020. № 1. С. 18-22.
15. Марголис А.А., Рубцов В.В., Панюкова С.В., Сергеева В.С. Концепция формирования и распространения цифрового контента для высшего инклюзивного образования // Психологическая наука и образование. 2018. № 2. С.102-110.
CONDITIONS FOR THE IMPLEMENTATION OF AN A POSTERIORI MODEL OF PROFESSIONAL TRAINING OF STUDENTS IN AN EDUCATIONAL ORGANIZATION
Oshkina A.A.
Togliatti State University
The article deals with the problem of professional training of future teachers, presents the features of the implementation of the a posteriori component of the student training model. The organizational and pedagogical conditions that ensure the implementation of standard and applied a posteriori models of professional training of future teachers are described. The implementation of three groups of conditions is revealed: advanced training of scientific and pedagogical personnel in accordance with modern trends in education;
transformation of the criteria for assessing the success of students from control and evaluation to personality-oriented, revealing the "increment" of the experience and competencies of students and their professional development; practical orientation of digital content and educational programs for the training of future teachers. The trend towards personalization in the professional development of scientific and pedagogical personnel is determined, approaches to the formative assessment of the experience of a teacher's professional activity are described, and the experience of introducing digital content in teacher training is presented.
Keywords: professional training, teacher education, a posteriori model, organizational and pedagogical conditions, advanced training, assessment criteria, digital content.
References
1. Rudenko I.V., Gruzdova I.V., Emelyanova T.V., Oshkina A.A., Nefedova N.A., Pisarenko D.A. Theoretical and methodological foundations for constructing a posteriori models of the educational activities of the university: Scientific report / Edited by I.V. Rudenko. Tolyatti: Scientific and publishing center "NaukoP-olis", 2020. 77 p.
2. Gruzdova I.V. A posteriori model of the development of pedagogical talent in the process of subject training of future teachers at the university // Prospects of Science. 2021. No. 10 (145). pp. 150-157.
3. Emelyanova T.V. A posteriori model of training future teachers based on project activities // Modern Pedagogical Education. 2021. No. 4. S. 75-80.
4. Oshkina A.A. Vocational training of students for the implementation of the general pedagogical function based on the a posteriori model // Scientific reflection. 2021. No. 3(25). pp. 11-15.
5. Rudenko I.V. Preparation of magistracy students for educational work in an educational organization based on an a posteriori model // Balkan Scientific Review. 2021 V.5. No. 1(11). pp. 9-13.
6. Pisarenko D.A. Methods for assessing the formation of competencies of university students in extracurricular activities // Vocational education and labor market. 2021. No. 1 (44). pp. 58-70.
7. Ippolitova N.V. Theory and practice of preparing future teachers for the patriotic education of students: dis. ... Dr. ped. Sciences. Chelyabinsk, 2000. 383 p.
8. Rudenko I.V., Oshkina A.A. Designing an a posteriori model of professional training of future university teachers // Azimut of scientific research: pedagogy and psychology. 2020. V. 9. No. 2 (31). pp. 225-229.
9. Skripkina A.V., Meshev I. Kh. Formation of an individual pedagogical style of a university teacher in the process of advanced training // Cultural Life of the South of Russia. 2014. No. 4 (55). pp. 46-48.
10. Pisarenko D.A. Formative evaluation of extracurricular activities of students in the context of the implementation of the a posteriori model of professional training // Pedagogy. Questions of theory and practice. 2022. V. 7. No. 5. S. 561-566.
11. Rudenko I.V. Formative assessment as a tool for improvement and professional experience of future teachers // Kazan Pedagogical Journal. 2022. № 3. pp. 27-35.
12. Emelyanova T.V. Demonstration work as a means of assessing the professional competencies of future teachers in the context of the introduction of an a posteriori model // Society: sociology, psychology, pedagogy. 2022. No. 4(96). pp. 179-182.
13. Federal state educational standard of higher education -bachelor's degree in the direction of training 44.03.02 Psychological and pedagogical education [Electronic resource]. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/FG0S%20V0%203++/ Bak/440302_B_3_20032018.pdf (date of access: 09/10/2022).
14. Ivanova L.B., Sokol N.N. The use of information and communication technologies (ICT) in the creation of educational content // Collection of the conference of the Research Center "So-ciosphere". 2020. No. 1. P. 18-22.
15. Margolis A.A., Rubtsov V.V., Panyukova S.V., Sergeeva V.S. The concept of formation and dissemination of digital content for higher inclusive education // Psychological Science and Education. 2018. No. 2. P. 102-110.
