CC BY
39
К. В. Кондрашова
УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ К РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙ
МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Работа представлена кафедрой педагогики.
Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор И. С. Батракова
В статье анализируются проблемы изменения позиции учителя по отношению к изменениям, происходящим в отечественной системе образования. В этой связи рассмотрены проблемы продуктивности профессиональной педагогической деятельности, обозначены современные направления повышения квалификации педагогов, описаны уровни и условия развития готовности педагогов к принятию новых идей и повышению продуктивности их деятельности.
The article covers the problems of a teacher’s position changing according to the alterations in the present educational system of Russia. The author considers the problems of productivity in professional teaching activity, notes the current trends in teachers’ further training and describes levels and conditions of developing teachers’ readiness for new ideas generation and increasing their activity’s effectiveness.
Обновившаяся система общего среднего образования поставила перед педагогами ряд новых задач, связанных с разработкой принципиально новых подходов к построению образовательного процесса, с его научно-методическим обеспечением и дидактическим сопровождением. Построение такого процесса требует глубокого осмысления сущности изменений, происходящих в школьном образовании, согласования позиций, выработки концепции, принимаемой педагогическим сообществом. А для этого необходима соответствующая система условий, учитывающих уровень готовности учителей к нововведениям и стимулирующих педагогов к собственному образованию, повышению педагогической квалификации, связанной:
• с ориентацией на образовательные запросы и потребности обучающихся;
• спецификой процесса их личностного становления и профессионального самоопределения;
• учетом особенностей выбранного учеником образовательного маршрута;
• опорой на предшествующий образовательный опыт учащихся;
• использованием совокупности современных образовательных технологий.
Деятельность учителя сегодня должна быть направлена не на освоение детьми имеющихся массивов информации, знаний о различных сферах жизни, а на новую организацию сознания ребенка, которая связывается с освоением способов мышления, с выработкой собственного способа вхождения ученика в культуру на основе владения техниками рефлексии, понимания, действия, коммуникации. Место знаний, отождествляемых с информацией, умений и навыков занимают способы мышления, порождения
и употребления знаний, приемы и способы действия, рефлексии, понимания.
Качественное изменение образовательного процесса начинается с формирования нового взгляда учителя на свое место и роль в процессе, нового отношения к ученику. Современные учителя среднего, наиболее продуктивного возраста (от 30 до 50 лет) получили в свое время педагогическое обра-зование в рамках традиционной модели обучения. Эта модель направлена на передачу стандартного набора сведений с разрывами во времени, как правило, пассивной аудитории. Другими словами, преподаватель, читающий лекцию или ведущий семинар, передает объем знаний одновременно большому количеству студентов, которые могут на короткие моменты вовлекаться в дискуссию, однако большую часть времени остаются пассивными. Преподаватель ко всем применяет одинаковый подход, поскольку содержание занятия (лекции или семинара) остается неизменным для каждого студента, оно не корректируется в зависимости от индивидуальных образовательных потребностей обучаемых. Эта модель работала на протяжении столетий, поэтому неудивительно, что большинство учителей используют именно ее в организации образовательного процесса в школе, выдвигая наиболее веский, по их мнению, аргумент: «Нас тоже так учили!» Результатом господства такой позиции является преобладание двух уровней продуктивности педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина) работы учителей в массовой школе: первый уровень - непродуктивный, т. е. репродуктивный, когда педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; и второй уровень - малопродуктивный, т. е. адаптивный, когда педагог умеет приспо-
собить свое сообщение к особенностям аудитории. Часть педагогов, в основном благодаря системе повышения квалификации и переподготовки, постепенно переходит на следующий уровень продуктивности - среднепродуктивный, или локально моделирующий, когда педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т. е. умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате, отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность). Однако современной системе образования необходимы учителя, работающие на самых высоких уровнях продуктивности: продуктивном - системно моделирующем знания учащихся, предполагающем владение педагогом стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; и высокопродуктивном - системно моделирующем деятельность и поведение учащихся, проявляющемся во владении педагогом стратегия -ми превращения своего предмета в средство становления личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии.
Каким образом возможен переход на более высокие уровни продуктивности педагогической деятельности большинством учителей? Очевидно, что однозначного ответа на этот вопрос нет. Однако думается, что поиск ответа лежит в поле изменения позиции учителя в системе образования, изменения его отношения прежде всего к самому себе, самосовершенствования, отказа от авторитарного стиля общения с детьми. Эмоциональный комфорт, ориентация на индивидуальность, обретение личного опыта человеческих отношений, основанных на само- и взаимопринятии и поддержке, ценность развития и саморазвития -все эти задачи образования относятся не только к ученикам, но и к учителям. Важно помнить, что произошла смена педаго-
гической позиции учителя: от позиции «знай свой предмет и излагай его ясно» к позиции «знай свой предмет и умей его средствами создать условия для развития своих учеников».
Возможно выделение нескольких уровней развития готовности учителей к внедрению инноваций, модернизации своего труда, приводящих в конечном итоге к переходу на более высокие уровни продуктивности профессиональной деятельности:
• массовый - с целью поддержания общего высокого информационного уровня педагогического коллектива средствами проведения опытно-экспериментальной работы, организации инновационной деятельности, проведения проблемных семинаров на базе школы, т. е. на рабочем месте, а также с использованием ресурсов системы повышения квалификации, предлагающей конференции, сетевые проекты, тематические программы для педагогических коллективов, выездные педагогические советы;
• групповой - с целью развития готовности у отдельных групп преподавателей, дифференцированных по определенным параметрам (ступень образования, образовательная область, параллель классов, образовательная программа и т. п.), действовать сообща, средствами организации методической работы (целевые программы, групповые проекты), а также путем реализации адресных программ повышения квалификации научно-методическими центрами и другими учреждениями системы повышения квалификации педагогических кадров;
• индивидуальный - с целью развития индивидуальной педагогической культуры в контексте современных идей модернизации образования, средствами разработки и реализации индивидуальных педагогических проектов, а также адресного повышения квалификации в рамках накопительной системы .
Расширение спектра функций современного учителя предполагает освоение им
«новых ценностно-смысловых отношений (ориентаций, установок, убеждений)», которые, в свою очередь, не могут быть усвоены прямым путем передачи информации. Необходимо «проживание» учителем тех ситуаций, в которых перед ним раскрывается внутренний человеческий смысл и личностная значимость.
Подготовка учителя к реализации идей модернизации образования, инновационной деятельности эффективна, если она реализуется в адекватных учебных формах и решает две взаимосвязанные задачи: формирование инновационной готовности к
восприятию новых идей (технологий обучения, методов оценивания и т. д.) и обучение умениям действовать по-новому. Именно таким образом преодолеваются рамки педагогических традиций. Вместе с тем, очевидно, что традиции и инновации неразрывно связаны в творческом педагогическом процессе и в определенном смысле противопоставлены в своем единстве. Это внутреннее противоречие педагогической реаль -ности обеспечивается постоянным педагогическим поиском учителя, благодаря которому и становится возможным творческий учебно-воспитательный процесс.
