CC BY
321
В целом мы видим результаты своей работы: учителя и ученики чувствуют себя хорошо в школе. Отсутствуют жалобы родителей и конфликты внутри родительской общественности. Регулярно проводится анкетирование детей и родителей, которое показывает удовлетворённость детей и родителей микроклиматом школы, системой отношений в классных коллективах, взаимодействием с педагогами. Мы смогли заменить атмосферу конкуренции на атмосферу доброжелательности и заботы.
На базе нашей школы уже дважды проводился Всероссийский творческий слёт делегаций образовательных учреждений, работающих по методике И.П. Иванова «Звёзды дарят надежду». На сборе встречаются и обмениваются своим опытом воплощения идеи заботы ребята из Архангельска, Воронежа, Иваново, Краснодара, Москвы, Петрозаводска, Санкт-Петербурга, Рязани, Череповца, Кемеровской, Московской, Ленинградской, Пермской, Псковской областей и других регионов России.
Н. М. Полетаева
Условия профессиональной успешности молодого педагога
Изменение социального строя в России повлияло на ценностносмысловые ориентиры личностного и коллективного развития. Ключевой характеристикой сложных социальных систем, согласно утвердившемуся в науке синергетическому подходу, является способность системы к саморазвитию, самоорганизации, самосовершенствованию. В период построения в государстве социализма доминирующей целью и смыслом самосовершенствования была идея стать полезным членом общества. Соответственно, система образования ориентировалась на социетарный подход, предполагающий преобладание в целях образования качеств человека, обеспечивающих (отвечающих) интересам общества. После перестройки в системе образования ключевое внимание начинают уделять личностно-ориентированному подходу, а доминирующей целью саморазвития становится стремление к самосовершенствованию, обеспечивающему успех в обществе. Доминирующая концепция «пользы» сменилась на концепцию «успеха».
Жизненный успех человека можно рассматривать в разных аспектах:
• социальном (профессиональный, культурологический, политический, карьерный, семейный, гражданский, материальный и т. п.);
• индивидном (здоровье, долголетие, продолжение рода, красота...);
119
• личностном (нравственность, жертвенность, служение, эмоциональная и социально-ролевая саморегуляция, когнитивное совершенствование и т. п.).
Успешность человека оценивается обществом и самой личностью и всегда связана с процессом творческой самореализации в каком-либо из перечисленных аспектов или их комплексе. Человек может быть успешен в профессии и иметь проблемы в личной жизни, со здоровьем и т. п. Использование термина «успешный» в сочетании с названием профессии, например, «успешный учитель», ориентирует на рассмотрение в первую очередь профессиональной успешности и факторов, способствующих ее достижению (акмеоло-гических) и факторов, снижающих вероятность профессионального успеха (катаболических).
Стремление педагога к многомерной, разносторонней успешности при высоком уровне самоорганизации запускает синергийный эффект и обеспечивает успех на индивидном, личностном и деятельностном уровнях. Человек осуществляет взаимоперенос успешных моделей поведения, мышления из одной сферы своей жизни в другую, выходит на более высокий уровень обобщения, прогнозирования, целеполагания. При низком уровне готовности к самоорганизации стремление к успеху в одной сфере может блокировать процесс самосовершенствования в другой жизненной сфере. Так, например, профессиональный успех может достигаться за счет нарушений режима труда и отдыха, перегрузок, личностных деформаций. Человек почти все свои силы направляет на достижение профессиональных задач, подавляя другие потребности. Таким образом, феномен «успешный педагог» необходимо рассматривать как интегративное качество личности, аккумулирующее в себе на основе принципа взаимодополнительности различные аспекты успешности.
Обращение к проблеме успешности учителя продиктовано противоречием между доминирующей социальной установкой на достижение успеха, становление успешным членом общества, формирование успешных профессиональных коллективов, на успех государства в мировом сообществе и низким социальным статусом педагога, выполняющем не только обучающую, но и воспитывающую, развивающую, аксиологическую и акмеологическую функции. Аксиологическая функция педагога проявляется во влиянии на систему ценностей учащихся, на приоритеты личной жизни и в выборе профессии, его личная иерархия жизненных ценностей и установок «считывается» учениками и соотносится с доминирующей в обществе системой ценностных ориентиров. Акмеологическая функция педагога выражается в формировании установок на достижения в
120
гуманистически ориентированных видах деятельности у своих обучаемых. Соответственно возникает целый ряд вопросов:
1. Какова взаимосвязь между успешностью педагога и успешностью обучаемого?
2. Какие внутренние и внешние факторы способствуют и какие тормозят процессы самосовершенствования педагога?
3. Какова готовность государства к внедрению инновационных продуктов творческой профессиональной самореализации?
4. На какое государство «работает» успешный педагог, подготавливающий успешных учеников, или пора отказаться от доминирования государственных интересов в пользу мировых ценностей?
Профессиональная успешность педагога зависит от его личностных качеств, от образовательной среды, от качества учебного процесса профессиональной подготовки, повышения квалификации и корпоративного обучения. Профессиональная успешность педагога - это наличие устойчивых высоких результатов педагогической деятельности, это авторитет среди учеников, их родителей и коллег, это успешное наставничество и опережающий инновационный характер труда. Помимо внешних атрибутов профессиональной успешности, есть еще и внутренний - ощущение удовлетворенности собой, как профессионалом, осознание собственной значимости в педагогической деятельности. Личностное ощущение профессиональной успешности, безусловно, связано с внешней оценкой процесса и результатов педагогической деятельности и находится в диалектическом взаимодействии: избыточная удовлетворенность или, наоборот, чрезмерные сомнения в себе как профессионале коррелируют с низкими результатами профессиональной деятельности. Гибкое балансирование между внутренними ощущениями профессиональной успешности и неудовлетворенностью результатами профессиональной деятельности запускает механизм личностно-профессионального самосовершенствования, приводящий к успеху. Только постоянно развивающийся педагог может достичь профессионального успеха.
К внутренним условиям профессионального развития мы относим, прежде всего, акмеологическую позицию личности, характеризующую устойчивое стремление к достижениям в гуманистически оправданных видах деятельности, а к внешним - акмеологическую среду образовательного учреждения.
Достижению высокого уровня профессионализма способствуют такие интегративные личностные качества, преломленные в профессиональной деятельности, как:
• готовность к непрерывному личностно-профессиональному самосовершенствованию;
121
• высокий уровень притязаний, желание соответствовать лучшим представителям профессии и желание сделать еще лучше, самому стать первопроходцем в профессиональной деятельности;
• опыт успешной профессиональной деятельности, обусловливающий позитивное отношение к себе, как к профессионалу;
• способность к творческой самореализации в профессии и отстаиванию значимости результатов своей деятельности;
• личностно-профессиональная саморегуляция, включающая объективную рефлексию и адекватную коррекцию поведения и профессиональной деятельности;
• процессуальная удовлетворенность педагогической деятельностью, получение удовольствия от процесса общения и сотворчества;
• самообразование, интеграция, обобщение и прогнозирование;
• критичность и позитивность мышления;
• надситуативная активность;
• сенсорная чувствительность, эмпатия и вера в успех.
Сочетание внутренних и внешних факторов профессионального
развития определяет доминирующий вектор: восхождения, совершенствования или регресса, упрощения и снижения качества выполняемых профессиональных функций. Н.А. Чесноков и П.И. Антипин обосновывают структуру и сущность опасности педагогического характера как негативного воздействия на образовательные системы, которые придают их развитию или их элементам регрессивный характер. Исследователи выделяют три группы опасностей педагогического характера (ОПХ): а) ключевые (восприятие ОПХ, их предельно допустимый уровень, уровень угрозы ОПХ); б) показательные (вероятность ОПХ); в) классификационные (источник, характер воздействия, локализация, время и т. д.). Необходимо найти такие механизмы внешнего воздействия, которые обеспечивали бы доминирование восходящего акмеологического тренда личностно-профессионального развития.
Внешние условия, способствующие становлению профессиональной зрелости, могут рассматриваться на институциональном и социальном уровнях: условия, созданные на предприятии, и условия более широкого социума (город, район, страна), также можно отдельно рассматривать семейно-бытовые условия. В качестве внешних условий профессиональной успешности можно выделить следующие:
• акмеологическая среда, побуждающая человека к раскрытию своих потенциальных возможностей в профессиональной деятельности, среду, где престижно стремиться к достижениям, хорошо работать, быть здоровой и успешной личностью;
122
• моральное и материальное стимулирование профессиональных достижений;
• вера в успех работника;
• наличие модели профессиональной зрелости как образа идеала, на достижение которого должны быть направлены как собственные усилия работника, так и системы непрерывного профессионального образования;
• обновление содержания профессионального образования в соответствии с темпами изменений окружающей среды;
• акмеологическая поддержка специалистов на всех этапах профессионального пути;
• использование акмеологических технологий управления и образования, направленных на максимальную реализацию творческого потенциала молодого специалиста в профессиональной деятельности, на пошаговое сотворческое усвоение алгоритмов успешной профессиональной деятельности, включая все ее компоненты (потребность - мотив - цель - содержание - операции - отношения - результат - рефлексия-коррекция);
• мотивация заинтересованности каждого педагога в развитии и процветании предприятия;
• обеспечение молодому специалисту возможностей для приобретения опыта успеха в профессиональной деятельности;
• осознание взаимозависимости достижения коллективного и индивидуального «акме»;
• объективный мониторинг качества профессиональной деятельности.
Процесс профессионального развития включает в себя подъемы и спады, которые связаны с появлением и разрешением противоречий между: изменяющимися условиями среды и устоявшимися способами профессиональной деятельности, изменяющейся системой ценностей, взглядов, установок работника и доминирующим менталитетом представителей профессиональной среды; новыми знаниями и привычном взгляде на содержание профессиональной деятельности; изменившимся состоянием здоровья, обстоятельствами жизни и возрастающими требованиями к работоспособности специалиста. Преодоление возникающих противоречий ведет к профессиональному развитию, желание оставить все как есть либо снижает уровень профессионализма, либо провоцирует появление новых проблем. Путь личностно-профессионального развития связан с непрерывным появлением противоречий, их осознанием и преодолением. Еще на этапе профессиональной подготовки возникают проблемы, снижающие вероятность становления студента в будущем успешным педагогом. Прежде всего, это выбор педагогического профиля обучения не с целью стать учителем. Опрос студентов второго курса 2012 г. педагогических факультетов
123
университета (153 чел.) показал, что сформированность желания работать учителем отмечается только у 8,9 опрошенных, 47,2 % утверждают, что не планируют работать по профессии и большинство (48,9 %) еще не определились с профессиональным выбором. Полученные результаты актуализируют проблему отсутствия профотбора на педагогические специальности и подмены цели профессионального образования - подготовка кадров для той или иной специальности, отрасли народного хозяйства - на цель получения высшего образования как такового. Отсутствие желания работать педагогом снижает интерес к профильным учебным предметам - педагогике, педагогической психологии, методике преподавания. Большинство студентов (93 %) пугает в профессии педагога низкая зарплата, низкий социальный статус (57 %), а также некоторые студенты (14 %) высказывают опасения по поводу затруднений в общении «с этими жестокими детьми». Данное негативное восприятие профессии, по которой студент осуществляет профессиональную подготовку, могло бы быть сглажено целенаправленным показом плюсов педагогической деятельности в процессе обучения и практики.
Позитивное отношение к профессии педагога характерно для людей старшего поколения, обучавшихся в «советской» школе, и падает у современной молодежи, хотя они и выбирают педагогические специальности для профессиональной подготовки, но чаще всего с надеждой на более легкий процесс обучения. Задача педагогов вуза - помочь студентам снять страх перед педагогической деятельностью, помочь поверить в себя, показать пути профессиональной самореализации, создать позитивную установку на становление профессиональной зрелости. Студенты, ориентированные на педагогическую деятельность и сомневающиеся, высказывают потребность в помощи для успешного профессионального развития: тренинги педагогического общения (43 %), индивидуальные консультации (36 %) и выполнение в вузе роли педагога (21 %). Полученные данные говорят о необходимости не только в период педагогической практики, но уже начиная с первого курса включать в процесс профессиональной подготовки систему личностнопрофессионального сопровождения студентов, помогая каждому как индивиду, личности и будущему профессионалу.
Представления студентов об успешном человеке чаще всего не соответствуют профессии учителя, а феномен «успешный учитель» оценивается преимущественно как хороший профессионал, достигающий высоких результатов в обучении и любящий детей. Студенты первого курса, обучающиеся на педагогических факультетах, описывая образ успешного педагога, используют эпитеты: аккуратный, вежливый, приветливый, знающий, целеустремленный и т. п., т. е. делается акцент на общечеловеческих качествах и указывается
124
на потребность видеть в педагоге еще и хорошего человека. С точки зрения студентов первого курса, вчерашних школьников, успешный педагог еще и любимый, уважаемый детьми, коллегами.
Наиболее сложным и значимым для достижения профессионального успеха является этап адаптации, «входа» в профессию. В педагогической профессии остаются, как правило, люди, научающиеся получать удовольствие не только от результатов, но и от процесса педагогического общения, творчества. Если молодого педагога не испугают объективнее трудности этого этапа и он достаточно быстро сможет перейти на следующие уровни личностнопрофессионального развития, научится получать удовольствие от творческой профессиональной самореализации и осознает (найдет) свою миссию как педагога, почувствует свою значимость, приобретет опыт успешной профессиональной деятельности и выделит свои сильные профессиональные качества, помогающие выработать индивидуальный стиль педагогической деятельности, то высока вероятность, что он останется в профессии, будет стремиться к профессиональной зрелости и ощущать удовлетворенность собой как профессионалом.
Анализ результатов анкетирования молодых педагогов показывает в целом доминирование позитивного настроя на успех в выбранной профессии: точно планируют остаться работать
педагогами из 164 опрошенных 52 %. Успешность человека педагоги связывают, прежде всего, с позитивным отношением к жизни (71,3 %), наличием семьи (67,7 %) и любимой работы (67,1 %), что подтверждает значимость профессионального успеха у начинающих педагогов. Среди показателей успешности в профессиональной деятельности лидируют показатели отношений субъектов педагогической системы: любовь к работе (75 %), любовь детей (60,4 %) и постоянное самосовершенствование (58,5 %). И только потом идут показатели результативности педагогической деятельности (от 54,3 %). Данные результаты указывают на значимость личностных факторов для профессионального успеха, что уже осознается в первые годы работы педагогов.
Треть педагогов (36,6 %) указывают на недостаток знаний, подученных в вузе, для успешной работы и хотят пополнить свой профессиональный багаж знаниями по психологии общения (47,6 %), о технологиях обучения и воспитания (45,1 %) и о системном мониторинге качества образования (34,1 %). Большинство опрошенных нуждается в акмеологической поддержке, хотят оказания материальной помощи 32,3 %, мастер-классы - 52,4 %, участвовать в семинарах 32,3 %, 29,9 % - хотят психологических тренингов, 19,9 % - наставничества. Анализ ключевых проблем, с которыми сталкиваются молодые педагоги, является важным условием эффективности профессиональной адаптации.
125
