CC BY
68
УДК 378:371.134
Mitina G. V. CONDITIONS AND FACTORS OF PREPARATION OF TEACHERS TO SUPPORT OF SOCIALIZATION OF YOUNGER SCHOOLBOYS. In work conditions and the factors making conceptual bases of preparation of teachers to support of socialization of younger schoolboys and providing efficiency of given process are described.
Key words: support, socialization of younger schoolboys, conceptual, substantial and organizationally-methodical conditions of preparation of teachers, objective, objectively-subjective and subjective factors of preparation of teachers.
Г.В. Митина, ст. науч. сотрудник ДВГСГА, г. Биробиджан, E-mail: gvmitina@mail.ru
УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К СОПРОВОЖДЕНИЮ СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В работе описаны условия и факторы, составляющие концептуальные основы подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников и обеспечивающие эффективность данного процесса.
Ключевые слова: сопровождение, социализация младших школьников, концептуальные, содержательные и организационно-методические условия подготовки педагогов, объективные, объективно-субъективные и субъективные факторы подготовки педагогов.
Современное общество требует от человека не только политехнизма знаний, высокого культурного уровня, глубокой специализации в отдельных областях науки и техники, сформированного умения учиться, но и умения жить, сосуществовать в обществе. В последнее время особое внимание исследователей стало уделяться изучению проблем социального воспитания и социализации личности. Характерной особенностью исследований проблемы социализации личности является рассмотрение ее с позиций различных наук.
В области философии рассматриваются вопросы о сущности процесса социального развития (В.Г. Белинский, Г. Гегель, К.А. Гельвеций, Д. Дидро, Н.А. Добролюбов, И. Кант, Д. Локк, Л. Фейербах и др.).
В социологическом аспекте решаются проблемы включения индивида в систему общественных отношений посредством наделения его общественными свойствами (А.И. Гилинский, Ч. Кули, В.П. Коломиец, Г. Мендра, Н. Смелзер, А.Г. Харчев, Я. Щепанский и др.).
С социально-психологической точки зрения рассматривается историко-этнографическое изучение социализации детей (Ф. Ариес, И.С. Кон, B.C. Кукушкин, М. Мид, Э. Эриксон, и др.); проводятся исследования детской и юношеской субкультуры (Л. -Виртанен, И.С. Кон, А. Опи, П. Опи, М.В. Осорина и др.); раскрываются механизмы социального взаимодействия и содержание процесса социализации (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Е.С.-Кузьмин, Б.Д. Парыгин и др.); анализируются условия развития и функционирования личности в больших и малых группах (А.И. Донцов, Я.Л. Коломинский, А.Н. Лутошкин, Е.А. Панько, А.А. Реан и др.); исследуется возрастная специфика процесса социализации (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.Р Обухова, Е.Ф. Рыбалко, Д.Б. Эльконин и др.).
В психолого-педагогическом аспекте рассматриваются вопросы повышения эффективности механизмов социализации через воспитательно-образовательный процесс (Р Берне, У. Брон-фенбреннер, А.В. Мудрик, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн и др.).
Взаимодействие взрослого мира и мира детства приобретает особую остроту и значимость на этапе социализации младшего школьника, когда он особенно нуждается в сообществе сверстников, детской субкультуре, которая является пространством для самореализации и испытания себя и своих возможностей. Значимость социализации в данном возрасте раскрывается в работах как отечественных специалистов (Г.С. Абрамова, Л.И. Божович, Н.Ф. Голованова, И.С. Кон, В.С. Мухина,
А.И. Раев, Д. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.), так и зарубежных (Р. Бернс, Л. Колберг, Дж. Мид, Г. Олпорт, К. Роджерс, М. Снайдер, Э. Эриксон и др.), отмечающих, что возрастной период 6-10 лет определяется началом систематического обучения и ведущей ролью учебно-воспитательной деятельности, формированием внутренней позиции школьника и появлением обобщенного отношения к миру взрослых и к себе как к личности.
Ведущая роль в процессе социализации младшего школьника отводится учителю как референтному взрослому, с которым ребенок взаимодействует большую часть времени. Педа-
гог, организуя процесс социализации, решает сразу две взаимосвязанных задачи: подготовку младшего школьника к жизни и включение его в жизнь. От того, как будет организовано решение данных задач, какие механизмы социализации и каким способом будут актуализированы и активизированы для ребенка педагогом, зависит весь дальнейший ход развития личности ребенка. Но чтобы в педагогическом процессе образовательного учреждения ребенок смог освоить требования, нормы, легко включиться в деятельность по освоению социокультурного опыта, необходимо психолого-педагогическое сопровождение.
В педагогической литературе проблема сопровождения рассматривается как система профессиональной деятельности психолога и педагога, направленная на создание психологопедагогических условий для успешного обучения и развития в ситуациях взаимодействия в процессе обучения (M.P. Битянова. ^Ю. Грачев, B.C. Кагерман, Л.И. Коханович,
В.А. Комаров, В.А. Караковский, Л.П. Лазарева, А.П. Тряпици-на, О.Е. Шафранова и др.). Психолого-педагогическое сопровождение в образовательном учреждении носит комплексный характер: его субъектами являются не только учащиеся, их родители и классный руководитель, но и все специалисты этого учреждения (педагоги-предметники, педагог-психолог, социальный педагог, педагог-организатор, педагог-логопед, педагог-дефектолог). Вместе с тем, ведущая, инициирующая роль в этом процессе отводится учителю начальных классов, он же классный руководитель, который организует сопровождение процесса социокультурного развития учащихся, подключая к нему других агентов социализации и субъектов сопровождения. Учитель начальных классов является для младшего школьника основным агентом социализации, тем «значимым другим», на основе привязанности к которому ребенок внутренне готов выполнять неприятные внешние требования или отказаться от желаемого, но запретного.
Складывающаяся ситуация требует специальной профессиональной подготовки педагогов начальной школы, которая должна быть направлена на осознание ими значимости психо-лого-педагогического сопровождения социализации младших школьников как новой ценности образования, формирование личностной готовности к его реализации и базовых компетенций, необходимых для осуществления данного процесса. Однако единой системы подготовки такого педагога в отечественном профессиональном образовании так и не сложилось: подготовка будущего специалиста направлена на овладение студентами общекультурными, общепрофессиональными и специальными компетенциями; повышение квалификации педагогов, чаще всего, ориентировано на освоение той или иной авторской технологии (учебно-методического комплекта).
Исходя из того, что сопровождение социокультурного развития учащихся в образовательном процессе требует от педагога соответствующего уровня квалификации и социальной зрелости, мы обратились к позиции А.А. Вербицкого [1], отмечающего, что в рамках базового профессионального образования, ориентированного в большей степени на «передачу» готовой
теоретико-технологической информации, студент не имеет реальной возможности освоить соответствующий уровень профессионального мастерства и социально-личностного развития. Это положение позволяет рассматривать подготовку педагогов к сопровождению социализации младших школьников в контексте непрерывного (последипломного) образования как постоянного профессионального развития.
Наиболее значимым для определение концептуальных основ подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников является выявление условий и факторов, соблюдение которых обеспечит эффективность данного процесса. Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность необходимых мер, обстоятельств, предпосылок [2], способствующих решению поставленной задачи. Требуется очертить те обязательные и необходимые грани, деятельность в рамках которых обеспечит качество готовности педагогов к сопровождению социализации младших школьников. В качестве таких граней в настоящем исследовании выступают концептуальные, содержательные и организационно-методические условия организации данного процесса.
Отправной точкой в определении концептуальных условий является изучение феноменологии психолого-педагогического сопровождения учащихся в образовательном учреждении и сущности профессиональной подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников.
Подготовка педагогов в рамках повышения квалификации предполагает взаимодействие со специалистами, имеющими разный стаж и опыт работы с младшими школьниками, разное базовое образование, индивидуальные склонности и интересы, что требует особого построения их образовательной деятельности. Реализация функции сопровождения, ориентированного на зону ближайшего развития ребенка, требует от учителя, с одной стороны, высокого уровня психолого-педагогической и методической компетентности, а с другой - постоянного осмысления своей профессиональной деятельности и ее результатов. И вторая сторона в данном процессе играет даже первостепенное значение, ведь, как совершенно справедливо отмечает М.В. Захарченко, отсутствие или недостаточная сформи-рованность педагогической рефлексии превращают учителя в функционера, исполнителя управленческих указаний, зависимого от внешних факторов - взаимоотношений с руководством, коллегами, родителями и т.п. [3]. Процесс гуманизации, пронизывающий деятельность современной школы, также требует повышенной рефлексии сознания в познании педагогом самого себя и повышенного чувства ответственности за другого человека.
Л.М. Ильязова и Л.Б. Соколова подчеркивают, что роль рефлексии в педагогической профессиональной деятельности состоит в целеполагании, установлении и регулировании педагогом адекватных требований к себе на основе соотнесения требований, предъявляемых обществом, возможностей своего «Я», своей деятельности с тем, чего требует избранная профессия. Сформированные рефлексивные умения педагога являются одним из показателей культуры его деятельности и культуры мышления, путь реализации гуманистической парадигмы образования [4].
В процессе подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников из разнообразия видов (типов) рефлексии (Н.И. Гуткина, С.В. Кондратьева, Б.П. Ковалев, Ю.М. Орлова, С.Ю.Степанов, И.Н. Семенов) актуализируется личностная и коммуникативная рефлексия педагога. Личностная рефлексия важна в плане переосмысления педагогом отношения к самому себе, к собственному «Я» и изменении отношения к своим знаниям, умениям [5]. Коммуникативная рефлексия позволяет учителю пересмотреть свои представления о том или другом учащемся на более адекватные для данной ситуации, они актуализируются при противоречии между представлениями о ребенке в ходе общения в педагогическом процессе и его вновь раскрывающимися индивидуальными характеристиками, полученными в результате диагностики.
Организуя процесс подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников, необходимо создать условия для возникновения у педагогов потребности в рефлексии. Условия для самоисследования и самокоррекции профессиональных ресурсов, как отмечают А.А. Бизяева [6] и Г.Г. Ермакова [7], могут возникать в рефлексивной образовательной среде, характеризующейся вариативностью и возможностью выбора для находящихся в ней субъектов.
Рефлексивная образовательная среда рассматривается как совокупность внешних и внутренних педагогических условий, в которых происходит активное переосмысление педагогами профессиональных приоритетов и становление (закрепление) личностной профессиональной позиции, ориентированной на сопровождение социализации младшего школьника.
Главная цель рефлексивной образовательной среды в процессе подготовки педагогов к сопровождению социализации младшего школьника - погружение специалиста в многофакторный анализ собственной системы отношений, профессиональной деятельности, возможностей своего «Я», целенаправленное переосмысление соотнесенности требований современного общества, возможностей подрастающего поколения и роли учителя в этом процессе.
Ведущей задачей обучающего при повышении квалификации педагогов выступает не столько информирование о современных достижениях психолого-педагогической науки и новых методических решениях тех или иных вопросов образования, а создание условий для возникновения у слушателей потребности в получении нового знания, анализе собственных профессиональных ориентиров и путей их достижения. Возникающее рефлексивное образовательное пространство охватывает и обучающего и обучающегося, активизируя их деятельность по саморазвитию и самосовершенствованию.
Таким образом, первым концептуальным условием подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников в настоящем исследовании будет выступать организация рефлексивной образовательной среды, способствующей осознанию педагогами собственной системы отношений; вызывающей у них потребность в переосмыслении, переоценке профессиональных ориентиров и установок с позиции решения задач социокультурного развития младших школьников.
Определение субъект-субъектного взаимодействия всех участников педагогического процесса в качестве сущностной основы педагогического сопровождения социализации детей в образовательном учреждении, обусловливает первостепенную необходимость наличия субъектной позиции у самого педагога, а профессиональная рефлексия позволяет судить о степени ее проявления.
Качествами, характеризующими педагога как субъекта профессиональной деятельности, направленной на сопровождение социализации младших школьников, являются: ценностное отношение к своей профессиональной деятельности и учащимся как субъектам сопровождения; интерес к социокультурной ситуации развития каждого ребенка; избирательная направленность на создание условий для социокультурного развития младших школьников; инициативность в педагогическом обеспечении условий для социокультурного развития младших школьников; свобода выбора технологии сопровождения социализации младших школьников; самостоятельность, автономность, творчество в организации сопровождения социализации младших школьников.
Педагог, выступающий субъектом профессиональной деятельности, обладает особым личностным свойством - субъект-ностью, то есть способностью выстраивать свою жизнедеятельность в соответствии с собственными целями, ценностями, смыслом. Из многообразия характеристик данного свойства личности наиболее емкой нам представляется позиция В.А. Петровского [8], рассматривающего в качестве признака субъектности надситуативную активность. Структурными же компонентами субъектности, по его мнению, являются: способность к целепо-лаганию, саморазвитию, свободе выбора и ответственности за него, а также наличие другого, способствующего изменению. Ведя речь о субъектности педагога, мы основываемся на исследованиях С.Л. Рубинштейна [9], который указывает, что субъек-тность проявляется не столько в познавательном и деятельностном отношении к миру, сколько в отношении к другим людям, открытии Другого как личности. Именно отношение учителя к учащимся как к субъектам их собственной деятельности оказывает непосредственное влияние на развитие (в том числе и социальное) школьника.
Исходя из работ В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова [10], субъектная позиция может быть определена как сложная целостная система отношений личности, основанная на способности субъекта осваивать и творчески преобразовывать действительность, изменять внутренний мир, выстраивая стратегию и тактику собственной жизнедеятельности.
От педагога - субъекта профессиональной деятельности, реализующего технологию сопровождения, требуется не только способность отслеживать социокультурную ситуацию развития ребенка, изменяя в соответствии с ней внешние обстоятельства, и свою собственную личность, но и способность искать и осознавать проблемы и перспективы этой ситуации; осознанно, активно и конструктивно реагировать на них, выстраивать исследовательское отношение к миру, к другим, к самому себе.
Тандем субъект-исследователь - идеальное сочетание позиций педагога, готового сопровождать школьника в его освоении и преобразовании окружающего мира. Исследовательская позиция подразумевает рефлексию по отношению к деятельности, к контексту её разворачивания, а также и к себе как субъекту деятельности на каждом из ее этапов (перспективная, ситуативная, ретроспективная рефлексия). Причем эта рефлексия, при наличии реальной исследовательской позиции, возникает не только в ситуации неопределённости, но и постоянно сопровождает человека в его потребности попадать в такие ситуации, находить их, решать с использованием исследовательской деятельности.
Исследование, как универсальная способность личности, так или иначе, включено во все виды профессиональной деятельности педагога, выступая основой познания мира, других людей, а также и самопознания. Однако, как показывает практика, потребность в исследовательской деятельности у педагогических работников актуализируется в момент прохождения процедуры аттестации: учитель готовит работу по обобщению опыта, в которой представляет теоретический материал по самообразованию, какие-то диагностические данные, практические наработки.
Вместе с тем, в сфере образования, существуют благоприятные условия для реализации данной потребности. Педагог всегда в какой-то мере исследователь и по профессиональной обязанности, и по совести, и по познавательной потребности и интересам. Учитель, заинтересованный в высокой результативности педагогического процесса, изучает новинки психоло-го-педагогической литературы, постоянно наблюдает за динамикой физического, духовного, личностного развития своих учащихся — каждого в отдельности и всего класса как социальной единицы (группы, коллектива); следит за беспрерывно меняющимися условиями организуемого им процесса. Кроме того, учитель, заинтересованный в профессиональном самосовершенствовании, постоянно воспринимает из разных источников, сосредоточивает в себе, перерабатывает широкий круг новой информации по смежным наукам, искусству и культуре, технике, политике и даже хозяйственно-бытовым вопросам. Анализируя, систематизируя, обобщая, оценивая и перерабатывая этот материал под соответствующую аудиторию, он использует его в практической работе как компонент педагогической технологии. Если педагог ведет основательное и глубокое изучение учащихся своего класса, то речь уже идет о научно-педагогическом исследовании.
Так, реализуя сопровождения младших школьников в педагогическом процессе, педагоги: сталкиваются с проблемой, как создать условия для социокультурного развития ребенка; выдвигают идеи и гипотезы о возможных путях, формах, способах решения этой проблемы; выбирают и обосновывают методы собственной профессиональной деятельности; получают определенные результаты собственной профессиональной деятельности и обосновывают их в итоге реализации программы четырехлетнего обучения младших школьников.
Из данных компонентов и складывается исследовательская деятельность педагога, основы которой должны быть заложены в ходе получения профессионального образования. А совершенствование получено при повышении квалификации.
Истинная исследовательская деятельность присутствует в профессиональной деятельность педагога лишь в том случае, если у него сформирована мотивация к ней, он владеет исследовательскими умениями и приемами организации подобной деятельности. Для педагога, реализующего технологию сопровождения, исследование должно являться основным алгоритмом взаимодействия с миром, с другими людьми, с самим собой. Педагогу - субъекту профессиональной деятельности, Учителю, важно сохранить (а при необходимости развивать) в себе природное стремление к познанию мира, исследовательскую активность. Исследовательская позиция педагога выступает одним из условий реализации сопровождения социализации
младших школьником. Ее наличие позволяет, с одной стороны, постоянно отслеживать зону ближайшего развития ребенка и его продвижение в этом направлении, с другой стороны, как позиция «значимого другого», задает младшему школьнику образец неутраченного стремления к свершению открытий, критического отношения к предъявляемым знаниям. Важно, чтобы социализируясь, осваивая социальные отношения и традиции, ребенок не утратил изначальное удивление миром.
Таким образом, педагогическое сопровождение невозможно без сформированной субъектно-исследовательской позиции учителя, поэтому вторым концептуальным условием, обеспечивающим эффективность подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников в настоящем исследовании будет выступать совершенствование субъектно-исследовательской позиции педагогов как устойчивой, сложноструктурированной системы отношений учителя к самому себе как субъекту, к другим субъектам педагогического процесса и к собственной профессиональной деятельности.
Необходимость выделения содержательных условий подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников вызвана особенностями социокультурного развития в младшем школьном возрасте, спецификой организации этого процесса на основе психолого-педагогического сопровождения. Осуществление сопровождения социализации младших школьников требует от педагога не только наличия соответствующей профессиональной позиции (о чем шла речь в предыдущих материалах исследования), но и освоения сущности и технологических моментов данного процесса: условий, этапов, направлений, функций, педагогических техник.
Обозначенные идеи позволяют сформулировать содержательное условие, обеспечивающее эффективность подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников: двусторонняя направленность содержания подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников: на осмысление и принятие слушателями значимости социокультурного развития младшего школьника в его дальнейшей жизнедеятельности; на освоение технологии сопровождения данного процесса.
Организационно-методические условия подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников обеспечивают формирование у специалистов базовых умений сопровождения ребенка в педагогическом процессе. Сопровождение, как воплощение идеи гуманистического и личностно-ориентированного подхода к ребенку, требует субъект-субъектного взаимодействия в педагогическом процессе. Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным (но обладающим преимуществами молодости); ни один из них не должен стоять над другим. Механизмом подобного рода взаимодействия выступает технология сотрудничества.
При сопровождении процесса социокультурного развития младшего школьника важна не трансляция информации, а активизация, обеспечение и поддержка педагогом процессов осмысленного освоения учащимися социокультурного опыта, социальных связей и отношений и активного воспроизведения их в собственном опыте. В данном случае речь идет о фасилити-рующей позиции педагога, проявление которой заключается не столько в изменении содержания и методов преподавания, сколько в становлении и укреплении основных личностных установок, постоянный личностный рост учителя-фасилитатора.
Высказанные идеи позволяют сформулировать первое организационно-методическое условие подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников - направленность процесса подготовки на освоение педагогами фасили-тирующей профессиональной позиции, составляющей основу технологии сотрудничества.
Помимо вышеозначенных аспектов необходимо остановиться еще на одном моменте. Изучение сущности сопровождения как метода гуманизации образования показало, что в технологии сопровождения важное место отводится диагностической деятельности специалистов сопровождения (психолога, педагога). Реализация личностно ориентированного подхода, «природосообразного» воспитания, построение субъект-субъектного взаимодействия в педагогическом процессе требуют от педагога постоянного изучения и оценки динамичной ситуации педагогического процесса и его непрерывно развивающегося объекта
- социальной ситуации развития ребенка. Именно педагогическая диагностика позволяет педагогу получить исходные данные и ключ для практического решения конкретных педагогических задач. Следовательно, она есть предпосылка и условие для грамотной и успешной постановки и конструирования технологии сопровождения. Диагностика выступает одновременно и одним из начальных этапов реализации заявленной технологии, и направлением деятельности специалиста.
Тот факт, что в смысловом плане сопровождение несет в себе превентивный элемент, т.е. ориентировано на зону ближайшего развития ребенка, обусловливает усиление значимости диагностико-прогностических умений педагогов. Характеристика данных умений представлена в работах А.К. Марковой [11], Л.М. Митиной [12], В.А. Сластенина [13]. Вместе с тем, как показывает собственный профессиональный опыт автора в качестве учителя начальных классов, 16-летний опыт сотрудничества с педагогами начальной школы, в профессиональном применении учителями данных умений прослеживается ряд проблем. В их определении мы солидаризируемся с мнением О.Ю. Дедовой [14], которая обосновывает проблемы, связанные с пониманием учителями целей диагностики, владением формами ее организации и методами проведения, методами анализа, интерпретации и способами предъявления результатов, их использованием для целей дальнейшего развития ребенка.
Исходя из вышеизложенного, вторым организационно-методическим условием подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников выступает направленность процесса подготовки на совершенствование диагностико-про-гностических умений педагогов.
Таким образом, подготовка педагогов к сопровождению социализации младших школьников представлена системой концептуальных, содержательных и организационно-методических условий.
Реализация данных условий невозможна без учета причин и движущих сил, то есть факторов, под влиянием которых изменяется уровень и динамика готовности педагогов к сопровождению социализации младших школьников.
Проблема подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников включает в себя множество различных тенденций, определяемых общественными (объективными), культурно-образовательными (объективно-субъективными) и личностными (субъективными) факторами (Е.Г. Жулина, Д.Ф. Ильясов, Н.В. Кузьмина). Из всего многообразия факторов мы выделяем те, которые, как показывает анализ существующих педагогических проблем и результатов исследований, в большей степени влияют на качество повышения квалификации специалиста.
Определение объективных факторов связано с анализом состояния и уровнем развития общего и педагогического образования на современном этапе, потребностью общества в подготовке педагогов к сопровождению социализации младших школьников.
Принятый в стране и вступивший в реализацию Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования кардинальным образом изменяет требования к организации педагогического процесса в начальной школе: переход к «стратегии социального проектирования и конструирования..», «ориентацию... на развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира», «учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся» [15; 6]. Речь идет о создании условий для максимальной социализации младшего школьника и сопровождении данного процесса со стороны квалифицированных специалистов.
Вышеизложенное позволяет сформулировать первый фактор подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников: потребность общества в наличие высококвалифицированных педагогических кадров, обеспечивающих взращивание из подрастающего поколения личностей - идеальных представителей гражданского общества.
Объективно-субъективные факторы определяются культурно-образовательной средой региона, уровнем развития общей и профессиональной культуры педагогов, организацией процесса повышения профессиональной квалификации.
Обращение к понятию «культурно-образовательная среда региона» не случайно. Его анализ дает возможность рассмотреть региональные особенности взаимодействия культуры
и образования как взаимодополняющих областей социальной жизнедеятельности и их роль в профессиональном становлении педагога. С педагогической точки зрения культурно-образовательная среда региона представляет собой совокупность предметных условий (экология, архитектура, инфраструктура), социокультурных факторов (локальный социум, экономика, культура) и институтов социализации (школа, семья, церковь) [1б].
Не ставя перед собой цели исследования культурно-образовательной среды региона как особого феномена, отметим, что территориальное расположение региона относительно центра страны (в данном случае, Дальневосточный регион), численность жителей в регионе и преобладающий вид поселений (городские, сельские), вид и уровень развития производства, национальный состав региона, количество и типы учебных заведений - все это накладывает отпечаток на характер профессиональной деятельности педагогов, их стремление к самообразованию и самосовершенствованию. Перечень региональных составляющих, представляющих интерес в рамках данного исследования, можно продолжать. Однако, для нас важным является утверждение о том, что культурно-образовательная среда региона выступает в качестве онтологического понятия, когда образ жизни в среде многое формирует и многим управляет в человеке, она обусловливает содержание и характер образования, создает определенные предпосылки для его функционирования и развития. Но, как подчеркивает Е.П. Белозерцев, «только осмысленные и востребованные предпосылки могут стать средством образования. Вот почему чрезвычайно важно изучать среду, в которой находится конкретное образовательное учреждение или система образовательных учреждений» [17].
Исходя их сказанного, вторым фактором подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников будет выступать учет региональных особенностей культурно-образовательной среды: удаленность от центра страны или приближенность к нему и, как следствие, отсутствие или наличие возможности повышения квалификации в ведущих образовательных центрах и получения информации «из первых рук», многонациональный состав участников педагогического процесса, ограниченное количество учебных и культурных заведений разных типов и уровней или их многообразие и т.п., которые определяют уровень развития общей и профессиональной культуры педагогов.
В указанной зависимости особое место отводится организации процесса повышения квалификации педагогов, основной задачей которого и выступает совершенствование общей и профессиональной культуры педагогов. Сложившаяся в нашей стране система подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров направлена, главным образом, на совершенствование теоретической и практической подготовки специалистов, получение педагогами и управленцами новой информации, нового знания и новых навыков для реализации актуальных задач образования. Тем не менее, на практике просматривается некоторая инерционность системы повышения квалификации относительно инноваций, происходящих в школе.
Основное внимание в области повышения квалификации педагогов уделяется знаниевому компоненту (прикладным, фундаментальным и методологическим знаниям), составляющему основу профессиональной и общей культуры педагогов, их ориентации в подходах к постановке и решению новых проблем и задач образования. При подготовке же педагогов к сопровождению социализации младших школьников на первый план выходит мотивационно-личностная готовность специалистов к реализации новой технологии взаимодействия участников педагогического процесса, четкая профессиональная позиция педагога в этом вопросе. В данном случае при повышении квалификации необходима организация рефлексивной деятельности педагогов, приводящей к появлению микро- и макро программ работы над саморазвитием, формирование их культурно-образовательной сферы.
Высказанные положения позволяют сформулировать третий фактор подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников: направленность системы повышения квалификации работников образования.
Субъективные факторы связаны с профессиональной компетентностью и опытом педагогов, их общей и профессиональной культурой, психологическими, демографическими и социально обусловленными особенностями человека (пол, возраст, образование, стаж работы, способности, наклонности, степень
осознания значимости своей трудовой деятельности, наличие субъектной позиции и др.). Подготовка педагогов к сопровождению социализации обучающихся, как отмечалось ранее, основана на соответствующем уровне квалификации и социальной зрелости специалистов, профессиональное совершенствование которых во многом определяется субъективными факторами. Сложившиеся определенные стереотипы в личности и деятельности, с одной стороны, угнетают процесс профессионального самопреобразования, ориентируя педагогов на традиционные подходы к определению содержания и методов организации педагогического процесса, роль начального общего образования в дальнейшем личностном становлении обучающегося. С другой стороны, эти же стереотипы могут стимулировать педагогов к разноплановому познанию своих воспитанников, организации их социокультурного развития, гуманизации педагогического процесса, включают механизмы профессионального самосовершенствования с целью поддержания в себе готовности растить молодое поколение, отвечающее требованиям общества.
Исходя из сказанного четвертым фактором подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников выступает личностная готовность педагогов к смене приоритетов профессиональной деятельности и технологии организации педагогического процесса.
Выделенные объективные, объективно-субъективные и субъективные факторы способны оказывать различное воздействие на ход и результат педагогов к сопровождению социализации младших школьников: содействовать данному процессу, активизировать или задерживать его. Также не следует исключать влияния случайных факторов, обусловленных конкретной ситуацией личностного развития педагога или особенностью его профессионального становления и совершенствования. Их влияние на результат исследования будет отражен в описании экспериментальной части работы по факту проявления.
Таким образом, обозначенные условия и факторы выступают в качестве концептуальных оснований научного поиска оптимальных путей и эффективных средств подготовки педагогов к сопровождению социализации младших школьников.
Библиографический список
1. Вербицкий, А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. - М., 2009.
2. Современный толковый словарь русского языка / под .ред. С.А. Кузнецова. - М., 2004.
3. Захарченко, М.В. Рефлексия в педагогике. - СПб., 2003.
4. Ильязова, Л.М. На пути к рефлексивной образовательной среде вуза // Credo new. Теоретический журнал / Л.М. Ильязова, Л.Б.Соко-лова. - 2005. № 1.
5. Шафранова, О.Е. Педагогическое сопровождение развития профессиональной рефлексии будущих педагогов в высшем педагогическом образовании // Проблемы высшего педагогического образования в современных социокультурных условиях: сб. научных статей международной конференции / под ред. Н.Л. Коршуновой, А.М. Кулинец. - Уссурийск, 2005.
6. Бизяева, A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: автореф. дисс... канд. психол. наук. - М., 1993.
7. Ермакова, Г.Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: автореф. дисс.. канд. пед. наук. - Орен-
бург, 2001.
8. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. - Ростов-на-Дону, 1996.
9. Рубинштейн, С.Л. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии. - М., 1997.
10. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М., 2000.
11. Маркова, А. К. Психология труда учителя. - М., 1993.
12. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. - М., 2004.
13. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. - М., 1985.
14. Дедова, О.Ю. Диагностические умения как показатель психолого-педагогической компетентности педагога непрерывного образования // Педагогическое образование в России. - 2011. - № 2.
15. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Мин-во образования и науки Рос. Федерации. - М., 2010.
16. Харламова, М.А. Педагогические возможности культурно-образовательной среды провинциального города России в духовно-нравственном воспитании учащихся: дис. ... канд. пед. наук. - Воронеж, 2010.
17. Белозерцев, Е.П. Культурно-образовательная среда - ключевое понятие современного педагогического исследования, или какая педагогика нужна образованию // Философско-педагогические и религиозные основания образования в России: история и современность: Пятые Покровские образовательные чтения, 14-16 ноября 2006 года. - Рязань, 2007.
Bibliography
1. Verbickiyj, A.A. Lichnostnihyj i kompetentnostnihyj podkhodih v obrazovanii: problemih integracii. - М., 2009.
2. Sovremennihyj tolkovihyj slovarj russkogo yazihka / pod .red. S.A. Kuznecova. - М., 2004.
3. Zakharchenko, M.V. Refleksiya v pedagogike. - SPb., 2003.
4. Iljyazova, L.M. Na puti k refleksivnoyj obrazovateljnoyj srede vuza // Credo new. Teoreticheskiyj zhurnal / L.M. Iljyazova, L.B.Sokolova. - 2005. № 1.
5. Shafranova, O.E. Pedagogicheskoe soprovozhdenie razvitiya professionaljnoyj refleksii buduthikh pedagogov v vihsshem pedagogicheskom obrazovanii // Problemih vihsshego pedagogicheskogo obrazovaniya v sovremennihkh sociokuljturnihkh usloviyakh: sb. nauchnihkh stateyj mezhdunarodnoyj konferencii / pod red. N.L. Korshunovoyj, A.M. Kulinec. - Ussuriyjsk, 2005.
6. Bizyaeva, A.A. Refleksivnihe processih v soznanii i deyateljnosti uchitelya: avtoref. diss... kand. psikhol. nauk. - M., 1993.
7. Ermakova, G.G. Pedagogicheskie usloviya razvitiya professionaljnoyj refleksii pedagoga: avtoref. diss.. kand. ped. nauk. - Orenburg, 2001.
8. Petrovskiyj, V.A. Lichnostj v psikhologii: paradigma subjhektnosti. - Rostov-na-Donu, 1996.
9. Rubinshteyjn, S.L. Izbrannihe filosofsko-psikhologicheskie trudih: Osnovih ontologii, logiki i psikhologii. - M., 1997.
10. Slastenin, V.A. Pedagogika: ucheb. posobie dlya studentov pedagogicheskikh ucheb. zavedeniyj / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.I. Mithenko, E.N. Shiyanov. - M., 2000.
11. Markova, A. K. Psikhologiya truda uchitelya. - M., 1993.
12. Mitina, L.M. Psikhologiya truda i professionaljnogo razvitiya uchitelya. - M., 2004.
13. Slastenin, V.A. Formirovanie lichnosti uchitelya v processe ego professionaljnoyj podgotovki. - M., 1985.
14. Dedova, O.Yu. Diagnosticheskie umeniya kak pokazatelj psikhologo-pedagogicheskoyj kompetentnosti pedagoga neprerihvnogo obrazovaniya // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. - 2011. - № 2.
15. Federaljnihyj gosudarstvennihyj obrazovateljnihyj standart nachaljnogo obthego obrazovaniya / Min-vo obrazovaniya i nauki Ros. Federacii. - M., 2010.
16. Kharlamova, M.A. Pedagogicheskie vozmozhnosti kuljturno-obrazovateljnoyj sredih provincialjnogo goroda Rossii v dukhovno-nravstvennom vospitanii uchathikhsya: dis. ... kand. ped. nauk. - Voronezh, 2010.
17. Belozercev, E.P. Kuljturno-obrazovateljnaya sreda - klyuchevoe ponyatie sovremennogo pedagogicheskogo issledovaniya, ili kakaya pedagogika nuzhna obrazovaniyu // Filosofsko-pedagogicheskie i religioznihe osnovaniya obrazovaniya v Rossii: istoriya i sovremennostj: Pyatihe Pokrovskie obrazovateljnihe chteniya, 14-16 noyabrya 2006 goda. - Ryazanj, 2007.
Статья поступила в редакцию 10.01.12
