CC BY
142
Средствами формирования компетенций в соответствии с идеологией СОЮ, а также с учетом требований ФГОС должны выступать различные активные методы обучения. Предлагаются следующие типы лекций (табл. 2):
• проблемная лекция — предполагает представление учебного материала в виде проблемных ситуаций и вовлечение слушателей в совместный анализ и поиск решений;
• лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация) — после объявления темы лекции преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество (обычно 7-9) ошибок различного типа: содержательные, методические, поведенческие и т.д. Слушатели в конце лекции должны назвать ошибки, вместе с преподавателем или самостоятельно дать правильные версии решения проблем;
• лекция-визуализация — передача аудиоинформации сопровождается демонстрацией различных визуальных, в том числе медийных объектов;
• лекция-беседа характеризуется высокой эмоциональностью, вовлечением аудитории в совместное размышление над научными истинами.
На семинарских занятиях предлагается также проводить имитационные упражнения и кейс-технологии (анализ конкретной ситуации), ролевые игры, позволяющие отработать конкретные учебные ситуации и педагогические задачи.
Основное внимание при организации самостоятельной работы студентов, на наш взгляд, следует уделять индивидуальной и коллективной работе в системе дистанционного
обучения кафедры/факультета, так как современные системы ДО позволяют организовать эффективные коммуникации участников образовательного процесса, их совместную работу и оценивание, что задается Стандартом 11 инициативы СОЮ [6].
В заключение отметим, что подготовка студентов с использованием принципов Всемирной инициативы СОЮ представляет собой процесс, направленный на овладение студентами профессиональных компетенций, задаваемых ФГОС, ориентированный на удовлетворение существующих потребностей образовательной системы, а также на совершенствование обучения студентов. Использование принципов, заложенных в концепции СОЮ, при подготовке будущих педагогов дает возможность по-новому посмотреть на процесс обучения в вузе.
1. What will school look like in 2030? [Электронный ресурс]. -URL: http://cdn.qf.com.qa/app/media/22210.
2. Давыдова Л. Н. Критерии качества образования на локальном подуровне субъектно-субъектных отношений // Интеграция образования. - М., 2005. - № 1/2. - С. 17-20.
3. Бермус А. Г. Педагогический компонент многоуровневого профессионально ориентированного университетского образования // Непрерывное образование: XXI век. -2014. - № 1 (5). - С. 60-77.
4. Проектирование образовательного процесса по математике в контексте стандартов CDIO / С. М. Бутакова, Н. А. Братухина, М. Н. Арасланова и др. // Фундаментальные исследования. - 2014. - № 6-7. - С. 1497-1503.
5. Активные и интерактивные образовательные технологии (формы проведения занятий) в высшей школе: учеб. пособие / сост. Т. Г. Мухина. - Н. Новгород : ННГАСУ,
2013. - 97 с.
6. Муханов С. А., Муханова А. А. Технология проектирования дистанционного курса «Дифференциальные уравнения» с использованием LMS Moodle // Наука и школа. -
2014. - № 2. - С. 28-32.
УДК/uDC 378 Г. Х. Вахитова
G. Vakhitova
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ПРЕДШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF THE TEACHER Of PRESCHOOL EDuCATION
В статье рассматривается классификация в контексте полисубъектного подхода, когда каж-
групп показателей профессиональной компе- дый участник образовательного процесса вы-
тентности педагога предшкольного образования. ступает как активный субъект деятельности. Опи-
Указывается на возможность решения приори- сано поэтапное включение студентов — будущих
тетных задач, обозначенных в новом стандарте, педагогов — в профессиональную деятельность.
The article deals with the classification of groups of indicators of professional competence of the teacher of preschool education. Indicate the possibility of addressing the priorities identified in the new standard in the context of poly-subject approach where every participant of the educational process acts as an active stakeholder. Described the gradual inclusion of students — future teachers — in professional activities.
Ключевые слова: педагог предшкольного образования, профессиональная компетентность, подготовка специалиста в педагогическом вузе.
Keywords: teacher of preschool education, professional competence, training specialist in pedagogical university.
В условиях активного реформирования российского образования в последнее время актуализируются вопросы профессиональной компетентности педагога. В системе образования сегодня достаточно обсуждаемой является проблема кадровой политики. Для современного педагога в связи с реализацией требований новых стандартов и других нормативных документов уже недостаточно осознания необходимости адаптации к динамично изменяющимся социально-экономическим условиям, гораздо важнее реализовать себя как субъекта в сложном процессе преобразований. Для этого необходимо обладать способностями к активному и радикальному перестраиванию жизненных позиций, саморазвитию. Соответствие педагога указанным в новых стандартах требованиям возможно при условии творческого отношения к собственной личности, что особенно важно для педагога дошкольного образования, имеющего непосредственное отношение к началу процесса становления личности человека.
В новой редакции федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) [13], разработанного на основе Конституции РФ и Конвенции ООН о правах ребенка, четко определены целевые ориентиры дошкольного образования, важнейшими из которых являются:
• охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
• создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склон-
ностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
• объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
• обеспечение вариативности и разнообразия содержания программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей.
Данные ориентиры задают определенные требования к профессиональным компетенциям педагога предшкольного образования. Только опора на базовую профессиональную основу и выбор векторного действия, направленного на гуманистическую педагогику, в полной мере обеспечит решение задач, обеспечивающих сохранение и поддержку индивидуальности ребенка, развития творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с людьми, миром и самим собой. Решение данных приоритетных задач, обозначенных в новом стандарте, возможно в контексте полисубъектного подхода, когда каждый участник образовательного процесса выступает как активный субъект деятельности. Безусловно, данный подход потребует от педагога не только осознания своих ресурсных возможностей, но и проявления различных профессиональных характеристик, связанных с возможностями полноценного развития воспитанников, как указано в основных положениях нового стандарта дошкольного образования, на фоне их эмоционального и морально-нравственного благополучия, положительного отношения к миру, себе и другим людям.
Ретроспективный анализ педагогических взглядов отечественных ученых выявил следующие направления развития педагогической мысли: личностно-профессиональное самоопределение педагога относительно ребенка как базовой ценности образовательного процесса (В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, Н. А. Добролюбов, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, В. А. Сухомлинский); глубокие профессиональные знания и способность применить их на практике (П. П. Блонский, К. Н. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, В. И. Водовозов, К. Д. Ушин-
ский); творческий подход к педагогической работе, определяющийся стремлением к самосовершенствованию и готовностью к рефлексии своей деятельности (К. Н. Вент-цель, Н. Ф. Бунаков, А. Корф, К. Н. Каптерев,
B. А. Сухомлинский). Выявлено, что данные позиции находят отражение и в современных исследованиях в качестве различных составляющих профессиональной компетентности: деятельностной, информационной, рефлексивной и т. п. В научной литературе достаточно широко обсуждается проблема профессиональной компетентности педагога [1; 4; 6-12; 14; 15]. В настоящее время исследования ведутся в различных направлениях: формирование компетентности педагога (О. А. Аб-дуллина, Э. Ф. Зеер, А. Ю. Казаков, Н. В. Са-моукина, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.), изучение содержания и оценка профессионально-педагогической деятельности (И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина,
C. И. Поздеева и др.). Все исследователи, изучающие природу компетентности, обращают внимание на ее многосторонний и системный характер. Вместе с тем имеющиеся трактовки компетентности до сих пор носят разноплановый характер, отличаются большим «разбросом» структурных компонентов. Можно наблюдать многообразие видов, уровней, блоков профессиональной компетентности педагога, что доказывает сложность данного феномена.
В контексте нашего исследования важно рассмотреть профессиональную компетентность педагога предшкольного образования. Проведенное теоретическое исследование проблемы позволяет автору понимать под профессиональной компетентностью педагога предшкольного образования способность осуществлять на уровне, достаточном для реализации предшкольного образования, педагогическую деятельность по формированию у детей предпосылок универсальных учебных действий — познавательных, коммуникативных, регулятивных. В связи с этим в структуре профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании можно выделить следующие компоненты: функциональный, коммуникативный и рефлексивный.
— Функциональный компонент включает в себя знания в области профессиональной деятельности, владение навыками и умениями преобразования объекта труда в процессе деятельности и характеризуется уровнем самой деятельности (мотивации, целеполагания, обработки необходимой информации, структу-
рирования программ, создание или выбор инструментария для оценки результатов), а также вариативностью способов и средств ее осуществления.
— Коммуникативный компонент представляет собой способность воспроизведения информации, необходимой конкретному обучаемому для освоения знаниями, и характеризуется уровнем овладения различными средствами передачи информации, способностью устанавливать прямую и обратную связь.
— Рефлексивный компонент проявляется в осознании педагогом себя как субъекта педагогической деятельности и ценностей, которыми он руководствуется в определении степени адекватности собственных действий и форм поведения в педагогически значимых ситуациях, способности оценить свой труд в целом, то есть перейти от оценки отдельных действий к оценке уровня результативности и профессионализма [12].
Содержание профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании определяется особенностями его деятельности и созданными для ее осуществления условиями. В качестве особенностей пред-школьного образования нами были выделены:
— вариативность, понимаемая как разнообразие типов/видов дошкольных учреждений, образовательных программ, форм оказания помощи семье в период подготовки ребенка к школе. В целом все это складывается в вариативные модели предшкольного образования, которые характеризуются особенностями пребывания ребенка в образовательном учреждении;
— адресность в рамках предшкольного образования предполагает оказание помощи ребенку и его семье по конкретному запросу и на основе реальных образовательных потребностей. Для этого взаимодействие с ребенком и его семьей строится на принципах педагогического сопровождения с учетом разнотемповости, разноуровневости и разнохарактерности развития каждого ребенка и возможностью выбора из широкого спектра образовательных услуг;
— преемственность имеет в предшколь-ном образовании два аспекта: преемственность основных периодов развития ребенка, отражающаяся в необходимости обеспечения «плавных» переходов от одной ступени обучения к другой, и преемственность семейного и общественного воспитания, отражающаяся в необходимости создания единого
развивающего образовательного пространства ребенка;
— инновационность предшкольного образования обусловливается всеми перечисленными особенностями и выражается в ориентации образовательного процесса на формирование «умения учиться», требующего реализации новых подходов (системно-деятельностное, личностно ориентированное обучение, проектные формы организации образовательного процесса), которые отражают современные взгляды на подготовку детей к школьному обучению как формированию предпосылок универсальных учебных действий.
В ФГОС ДО указаны требования к педагогам, готовым к профессиональной реализации программ. Подчеркивая необходимость соблюдения в практике воспитания и обучения дошкольников полного перечня требований, отметим принципиальную важность для педагога предшколы следующих из них:
• использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого-возрастным и индивидуальным особенностям;
• построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;
• поддержка педагогами положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей в разных видах деятельности;
• поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности [13].
Исходя из указанного достаточно серьезного перечня требований, можно выявить классификацию групп показателей профессиональной компетентности педагога пред-школьного образования: в функциональном компоненте — знания в области предшколь-ного образования, технологические и методические умения; в коммуникативном компоненте — знания о способах общения с детьми предшкольного возраста, коммуникативные умения; в рефлексивном компоненте — знания в области педагогической рефлексии, рефлексивные умения.
Для определения профессиональной компетентности педагогов предшкольного образования нами была проведена диагностика профессиональной компетентности среди
247 педагогов предшкольного образования (145 человек — в рамках пилотажного исследования и 102 — на курсах повышения квалификации на базе Томского государственного педагогического университета — ТГПУ, Томского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования — ТОИПКРО и Томского государственного педагогического колледжа — ТГПК). Вопросы анкетирования мы разбили на два блока. Первый блок вопросов был направлен на определение профессиональных качеств, необходимых педагогу предшкольного образования, второй блок — на выявление отношения к предшкольному образованию в целом (его содержанию, программному обеспечению, условиям и способам реализации).
В первом блоке вопросов респондентам предлагалось отметить три наиболее важных, с их точки зрения, профессионально значимых компонента в предшкольном образовании. Анализ показал, что среди важных показателей были отмечены следующие:
— в личностном компоненте, важность которого отметили почти все респонденты, — профессионально значимые личностные качества (любовь к детям, гуманизм, открытость, толерантность и т. д.) — 97 %;
— коммуникативный компонент (умение выстраивать диалоговое общение с ребенком, родителями, коллегами, администрацией образовательного учреждения) — 89 %;
— функциональный компонент (знание инновационных образовательных технологий, а также содержания учебно-методических комплексов, основных положений программ, нормативно-правовой основы и прочее) — 77 %;
— рефлексивный компонент (осознание себя и своего места в системе предшкольного образования) отметили 39 % опрашиваемых.
Второй блок вопросов анкетирования позволил выявить отношение респондентов к современным программам предшкольного образования, условиям и способам их реализации. Так, 54 % опрошенных отметили несоответствие между требованиями программ и готовностью педагогов к их реализации, 44 % — несоответствие между принципами, заявленными в программе и созданными для их реализации условиями, 66 % респондентов затруднились с ответом или не знали, как на практике в полной мере реализовать на уровне дошкольного образования принцип полисубъектности, 41 % анкетируемых на вопрос «На базе какого образовательного учреждения целесообразна
реализация программ предшкольного образования?» ответили: «В детском саду», аргументируя тем, что там больше возможностей для осуществления индивидуального подхода, укрепления здоровья и обеспечения эмоционального благополучия дошкольников.
В современных условиях из-за острого дефицита мест решить эту проблему на базе только детских садов нельзя. Для этих целей используются другие типы образовательных учреждений при условии создания в них соответствующей учебно-материальной базы, предметно-развивающей среды, игровой зоны и прочего, примерные модели которых определены в стратегическом плане по переводу детей на предшкольное образование: центры развития ребенка, общеобразовательные школы, лекотеки и центры игровой поддержки ребенка.
Подавляющее большинство анкетируемых (78 %) отметили, что для работы в области предшкольного образования необходимо готовить специалистов по особым программам. Предполагаемые изменения в системе дошкольного образования должны осуществляться только при условии полной готовности педагогических кадров к работе с детьми 5-6 лет с учетом их возрастных возможностей и потребностей. Должное качество предшколь-ного образования будет обеспечено подготовкой педагогов к новому виду деятельности в системе дополнительного профессионального образования или их специализацией в области предшкольного образования уже на этапе обучения в средних специальных и высших педагогических учебных заведениях.
Качественный анализ диагностики профессиональной компетентности педагога показал, что наиболее актуальным направлением развития профессиональной компетентности педагогов является создание условий для овладения умением составлять индивидуальную программу предшкольной подготовки ребенка на основе анализа данных психолого-педагогической диагностики, образовательного результата и современных технологий обучения не только детей, но и родителей. Решение этих задач требует от педагога владения технологическими подходами, которые позволяют ребенку предшкольного возраста стать полноправным и заинтересованным участником всех видов деятельности. Педагог должен в полной мере иметь прочные знания в области психологии дошкольника, ориентироваться в современных концепциях образования, вла-
деть новыми технологиями организации игровой, творческой, познавательной деятельности детей, способами развития мотивационной сферы дошкольника, уметь строить отношения сотрудничества с воспитанниками и их родителями.
Полученные результаты опроса педагогов еще раз подчеркнули важность цели подготовки педагога в современных условиях: содействие развитию профессиональной компетенции, выражающейся в способности решать различные виды профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях на основе теоретических знаний, практических в области образования; анализ собственного опыта. Процесс обновления высшего педагогического образования способствует достижению данной цели, но вместе с тем выявляет противоречия:
— между утвердившимся в реальной практике новым типом профессиональной деятельности педагога с преобладанием личностной направленности педагогического мышления и сложившейся моделью профессионального образования, ориентированной преимущественно на традиционную знаниевую парадигму педагогической деятельности;
— между односторонней ориентацией педагогического образования на повышение его «научности», насыщением его все новыми дисциплинами и все более очевидным пониманием того, что педагогическое образование не сводится к усвоению лишь одних научных основ деятельности, а предполагает развитие самого учителя, его профессионального мировоззрения и мотивации, что системно-деятель-ностная, личностно ориентированная природа современных образовательных технологий такова, что подготовку к ней нельзя обеспечить путем простого информационного накопления знаний.
Для преодоления данных противоречий необходимо добиваться единства методологической, специальной и психолого-педагогической подготовки студентов — будущих педагогов.
На наш взгляд, на педагогическом факультете ТГПУ делается попытка достижения такого единства в процессе деятельностного участия студентов в реализации программы предшкольного образования на базе учебно-методического кабинета «Развивайка» и МОАУ ДОД ЦТРГО «Томский Хобби-центр» [5]. Студенты участвуют в реализации программы для дошкольников и посредством, в том числе, самоосознания профессиональных компетенций
выстраивают взаимоотношения с дошкольниками и их родителями. Отметим, к такому проектированию своей образовательной деятельности готовы лишь те студенты, кто готов к выполнению профессиональных функций. В свою очередь готовность студентов к выполнению профессиональных функций предполагает психологическую зрелость, способность идентифицировать себя с образом учителя. Эту характеристику дополняют динамические качества личности, отражающие общительность, инициативность, креативность, самокритичность, наблюдательность, эмоционально-волевую устойчивость. Следует выделить в этом ряду и специальные качества, необходимые для педагога, — педагогический такт, выдержку, толерантность, самообладание, профессионально-педагогическое мышление, позволяющее проникнуть в причинно-следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно обоснованное объяснение успехов и неудач дошкольников, умение предвидеть результаты своей работы. Мы полагаем, именно эти специальные качества помогают студентам осознавать собственную субъективную роль в процессе реализации инновационных программ предшкольного образования. Такое осознание происходит при поэтапном включении студентов в профессиональную практическую деятельность.
Первый этап предполагает работу студентов в группах предшкольного образования детей в качестве волонтеров. На данном этапе студенты проводят праздники, организуют досуг дошкольников во время перемен. В процессе такой деятельности студенты осознают свои возможности и собственную готовность к сотрудничеству с дошкольниками с учетом проявленных ими возрастных и индивидуальных особенностей.
Второй этап связан с посещением студентов занятий в предшколе с последующим их анализом. Анализ занятий дает основания для осмысления опыта специалистов уже с точки зрения его преломления в собственную педагогическую деятельность.
Третий этап посвящен анализу различных инновационных программ с точки зрения особенностей структуры, специфичности их содержания, методов реализации.
На четвертом этапе происходят наблюдения за деятельностью опытных педагогов в процессе их общения с детьми и родителями. Этот этап необходим для анализа педагогиче-
ских ситуаций, обоснованности выбора вариантов их решения в контексте гуманной педагогики.
Пятый этап связан с составлением модифицированных развивающих программ предшкольного образования с последующим совместным анализом с педагогом-консультантом. Данные программы впоследствии определяют тематику и содержание совместной с дошкольниками деятельности.
На шестом этапе студенты могут проводить занятия с дошкольниками в рамках программы, составленной на предыдущем этапе. Первые занятия для будущих педагогов должны проходить в режиме пробных, поэтому присутствие педагога-наставника обязательно. Именно здесь происходит окончательное осознание своего профессионального соответствия (к сожалению, иногда и несоответствия) требования к педагогу предшкольного образования.
И только после такого глубокого осмысления своих профессиональных компетенций на последнем, седьмом, этапе происходит самостоятельная реализация программ пред-школьного образования.
Такая последовательность этапов продиктована логикой постепенного вхождения студентов в практику предшкольного образования. Продолжительность каждого из указанных этапов зависит от ряда объективных и субъективных причин, которые связаны с особенностями и потребностями группы дошкольников. Самоанализ позволяет оценить и степень соответствия готовности студентов к профессиональной деятельности. В результате, как показывает опыт нашей деятельности, студенты педагогического вуза определяют позиции, во-первых, как «теоретики» — развивают профессиональные компетенции в области педагогики и психологии; приобретают представления о программном обеспечении; изучают принципы и нормы педагогической деятельности. Во-вторых, как «практики» — овладевают системой инновационных средств, методов приемов, технологий, позволяющих нестандартным способом реализовать программы на основе гуманистических принципов, овладение прикладными навыками. И, в-третьих, как «исследователи» — приобретают систему способов анализа и изучения собственной педагогической деятельности, обобщения и оценки полученного опыта на основе проектирования педагогических программ.
Таким оборазом, модернизация образования обусловливает необходимость и важность профессионального умения педагога проектировать личностно ориентированное образовательное пространство и создавать комфортные средовые условия для массового обучения и воспитания детей. Но, к сожалению, на практике при массовом образовании (в условиях фронтального обучения детей) не всегда учитываются принципы непрерывности, комплексности, вариативности, заложенные в базовых нормативных документах. Вследствие этого появляются альтернативные формы дошкольного образования, расширяющееся дополнительное образование, происходит интеграция всех образовательных компонентов в едином пространстве развития ребенка (И.В. Вачков, И. А. Зимняя, В. А. Караковский). В педагогической же теории складывается понимание необходимости комплексного развития ребенка, подчеркивается самоценность периода детства и целесообразности целостной траектории его развития (А. Г Асмолов, В. Т. Кудрявцев, С. И. Поздеева и др.), что особенно актуально в современных условиях перехода на новый федеральный стандарт дошкольного образования. Дополнительное образование прочно интегрируется в рамки образовательного пространства как неотъемлемый компонент единого пространства развития ребенка, достраивая его, придавая ему законченность. На сегодняшний день в образовательной практике накоплен богатый опыт использования различных технологий развития детей в рамках дополнительных образовательных услуг, постепенно трансформирующихся в дополнительное образовательное пространство: независимо от своего вида и формы оно детерминировано специфическими закономерностями, строится на общих принципах и подчинено единой цели — максимальному удовлетворению потребностей ребенка, расширению возможностей для самореализации обучающихся в общеобразовательном учреждении (И. А. Зимняя, С. И. Поздеева). Также следует указать на то, что до сегодняшнего момента дополнительное пространство развития ребенка дошкольного возраста не становилось предметом специального исследования и не рассматривалось как комплексное явление со всей структурно-функциональной организацией и местом в рамках единого пространства развития. Кроме того, не сделан сравнительный анализ эффективности предшкольной подготовки детей в условиях общего и дополнительного образования.
Как показывают наши наблюдения, с точки зрения формирования профессиональных компетенций педагога предшкольного образования важна аналитическая работа по формированию экспертных оценок содержания и оценки результатов программ подготовки специалистов предшкольного образования. На наш взгляд, наиболее перспективным направлением исследований в контексте становления компетентностно-ориентированной предшкольной педагогики остается создание различных моделей подготовки специалистов, их сравнительный анализ. Данное направление сможет сориентировать специалистов в выборе и корректировке программ из различных учебно-методических комплексов на предмет соответствия не только требованиям ФГОС ДО, но и личностным потребностям и возможностям, что в конечном результате обеспечит максимальное достижение целевых установок предшкольной педагогики, а именно комплексного развития интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического потенциала детей. Перспективным в научно-педагогических исследованиях видится изучение ресурсов дошкольных учреждений, в том числе и учреждений дополнительного образования как средства оптимизации пред-школьной подготовки детей.
1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.
2. Антология педагогической мысли России XVIII века / сост. И. А. Соловков. - М. : Педагогика, 1985. - 480 с.
3. Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX века / сост. П. А. Лебедев. - М. : Педагогика, 1990. - 608 с.
4. Асмолов А. Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути преодоления кризиса идентичности и построения гражданского общества // Вопросы психологии. - 2008. - № 1. - С. 65-86.
5. Вахитова Г. Х. Особенности подготовки педагога пред-школьного образования на основе компетентностного подхода // Материалы Республиканской науч.-практ. конф. - Усть-Каменогорск. - 2013. - С. 173-177.
6. Вачков И. В. Полисубъектный подход к педагогическому взаимодействию // Вопросы психологии. - 2007. -№ 3. - С. 16-29.
7. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования : учебник для студ. высш. учеб. заведений. - М. : Академия, 2009. - 384 с.
8. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 32 с.
9. Казаков А. Ю. Деятельность педагога профессионального образования в условиях внедрения федеральных государственных образовательных стандартов нового
поколения: психолого-педагогический аспект // Профессиональное образование в России и за рубежом. -2013. - № 1 (9). - С. 31-34.
10. Митина А. М. Психология профессионального развития учителя: атореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М., 1995. - 49 с.
11. Поздеева С. И. Особенности гуманитарного управления инновациями для становления профессионализма педагога начальной школы. // Вестник Томского педагогического университета. - 2013. - Вып. 9 (137). -С. 194-197.
12. Тихомирова О. В. Профессиональная компетентность педагога как условие реализации основной образова-
тельной программы дошкольного образования // Детский сад: теория и практика. - 2012. - № 4. - С. 78-84.
13. ФГОС До. - URL: Иар://минобрнауки.рф.
14. Хуторской А. В. Инновационный аспект компетент-ностного подхода в образовании // Научное наследие Т. И. Шамовой и его влияние на решение актуальных проблем современного образования: сб. ст. : в 2 т. Т. 1. - М., 2011. - С. 79-83.
15. Шадриков В. Д., Карпов А. В., Кузнецова И. В. Профессионализм современного педагога: методика оценки уровня квалификации педагогических работников. -М. : Логос, 2011. - 168 с.
УДК/uDC 378.11 И. Б. Игнатова, И. А. Гричаникова
I. Ignatova, I. Grichanikova
НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ВУЗА ИСКУССТВ И КУЛЬТУРЫ
В условиях реализации новых нормативных документов
В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
DEVELOPMENT DIRECTIONS OF THE HIGHER INSTITUTION OF ARTS AND CuLTuRE IN RESPONSE TO NEw REGuLATIONS IN EDuCATION SETTING
Образовательная политика Белгородской области регулируется согласно изменениям законодательной и нормативной базы в сфере образования как на федеральном, так и на региональном уровнях. Одним из актуальных направлений деятельности является формирование высокого уровня территориальной и социокультурной идентичности белгородской молодежи. Такая работа предполагает формирование социальной нормы и интереса к местным традициям, знание ценностных компонентов региональной культуры, что является безусловным свидетельством успешной социализации в современное общество.
Educational policy in Belgorod region is upgrading due to changes in legislative and regulatory field in education both at federal and regional levels. Today, it is aimed to create a high level of territorial and socio-cultural identity of Belgorod youth. Its legislative base is intended to form social norm, according to which the interest to local traditions and knowledge of regional culture values are considered as absolute evidence of successful socialization in our society of solidarity.
Ключевые слова: региональный вуз, профессиональное образование, подготовка кад-
ров, сфера культуры и искусств, дуальное обучение.
Keywords: regional educational institution, vocational education, personnel training, sphere of culture and the arts, dual education.
Престижность высшего учебного заведения на международном рынке образовательных услуг определяется многими показателями: историей и традициями, уровнем профессорско-преподавательского состава, участием в образовательном процессе известных ученых, известными выпускниками, международным признанием дипломов, сертификатов образовательных программ и другими. Серьезные требования предъявляются к научно-исследовательской деятельности, ее продуктивности, к качеству инновационных разработок, к коммерческой реализации результатов научных исследований и опытно-конструкторских разработок, что позволяет вузовской науке влиять на развитие реального сектора экономики. Безусловно, роль фундаментальных исследований в развитии науки остается ведущей, однако наметился устойчивый тренд формирования прямых связей между вузовской наукой и, в первую очередь,
