CC BY
193
Майстер В.А. , Андроник Т.Г. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Успешность обучения студентов вуза определяется соответствием целенаправленной содержательной педагогической деятельности социально-психологической природе процесса формирования личности.
По мнению В.С. Ильина, целостность процесса подготовки будущего специалиста обеспечивается единством компонентов, единством побудительной и исполнительской функций, нераздельностью деятельности субъектов учебно-воспитательного процесса, содержания и методов, требований и отношений к ним. В связи с этим, обучение студентов вуза должно осуществляться путем создания обучающей среды или использования совокупности педагогических условий, социально ценностных, влияющих на личностное развитие студента.
Согласно одному из основополагающих диалектико-материалистических принципов современной психологии — принципу единства психики и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и контексту психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев), окружающая среда становится условием личностного формирования при наличии активного взаимодействия личности с действительностью. Мир познается, осваивается, оценивается, усваивается и, в конце концов, присваивается личностью только в ходе деятельности личности. Объект открывается субъекту лишь во время взаимодействия субъекта с объектом. Таким образом, деятельность — средство обучения студента, являющаяся активной формой отношения субъекта к объекту.
В современных условиях функционирования высшей школы можно выделить следующие виды деятельности студентов: учебную, научно-исследовательскую, общественную, трудовую, культурную.
Учеба — основной вид деятельности студентов, поэтому она играет наиважнейшую роль в образовательном процессе. Учебная деятельность и являющаяся ее продолжением производственная практика закладывают основы профессиональной деятельности. Учебной деятельности принадлежит особое место и в становлении личности студента, его мышления, кругозора, социальных установок, характера, работоспособности.
Исследования показывают, что сам выбор абитуриентом профессии и вуза полимотивирован, причем у многих из них доминирует глобальный, недифференцированный интерес к учению в вузе, без выделения его сторон (широкий интерес), а не к конкретной профессии. Значит, учебная деятельность студента — это и путь формирования профессиональных знаний и умений, и условие воспитания высокого уровня интереса к познанию и практической деятельности, на основании чего, в конечном счете, определяется уровень, качество и перспективность подготовленности специалиста, и необходимое условие успешности обучения студентов вуза.
Создатель оригинальной концепции учебной деятельности В.В. Давыдов утверждает, что в процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.
По определению И.И. Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими.
В этих определениях учебной деятельности есть общее: это приобретение способности субъектом дея-
тельности учиться самому, а, следовательно, и способности самоизменяться, саморазвиваться, поэтому для преподавателей высшей школы представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у студентов (прежде всего на младших курсах). То есть речь идет о том, чтобы научить студентов учиться, именно в этом случае происходит усвоение личностью знаний. Это, возможно, сделать при наличии некоторого объема знаний психологического и логико-методологического характера, в том числе знаний о самой учебной деятельности, а также знания обобщенных характеристик предмета, подлежащего усвоению; дать эти знания можно в специальном курсе, дополняя и иллюстрируя их, в ходе преподавания конкретных дисциплин. В противном случае, при стихийном формировании учебной деятельности, студенты слабо дифференцируют ее компоненты от конкретного содержания учебного материала и ситуаций его усвоения. В исследовании (И.И. Ильясов) указывается, что до 70% студентов первого курса не используют прием систематизации материала для его лучшего понимания.
По мнению В.Я. Ляудис, учебную деятельность необходимо рассматривать как составляющую учебной ситуации, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия студентов с преподавателями и между собой, причем характер этих взаимодействий зависит от форм сотрудничества преподавателя со студентами, или от ситуаций совместной учебной деятельности. В своем становлении совместная учебная деятельность проходит ряд этапов, которые в процессе усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения, обеспечивающего дальнейшую саморегуляцию индивидуальной деятельности всех участников.
Центральное место В.Я. Ляудис отводит совместной продуктивной деятельности (СПД), возникающей при совместном решении творческих задач. По утверждению В.Я. Ляудис, именно СПД обеспечивает мощную активизацию процессов целе- и смыслообразования, воспитывающих планирующий интерес к учебной деятельности и являющихся главным условием ее успешности. Исследования показали, что качество знаний, полученных в условиях СПД, выше, чем при всех других формах организации индивидуальной или совместной учебной деятельности.
Сохраняет свое значение на всех уровнях обучения, включая и обучение в высшей школе, теория планомерного (поэтапного) формирования умственных действий, понятий, образов и других составляющих нашей психической жизни, созданная П.Я. Гальпериным и его учениками. Приложение этой теории к практике реальной учебной деятельности студентов показало возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности, что позволяет решать проблему успешности обучения студентов в адаптационный период. Данный метод обучения перспективен в плане совершенствования интенсификации передачи знаний от обучающего к обучающемуся за счет организации и регламентации активности учебной деятельности и ее субъекта обучающегося, а в связи с этим и решения проблемы успешности обучения студентов. По мнению многих авторов, методом «планомерного формирования» творческие процессы в принципе не могут формироваться, в отличие от исполнительных процессов, опирающихся на логику, процесс реализации и проверки гипотезы, поскольку имеют не деятельностную, а личностную природу. В связи с формированием наиболее высокого уровня успешности обучения полезно воспользоваться некоторыми педагогическими рекомендациями, обобщающими опыт педагогов и психологов, озабоченных развитием творческого потенциала своих воспитанников. Причем, многие из этих рекомендаций могут быть перенесены в условия вузовского обучения, другие могут быть использованы в консультационной работе со студентами. Не раскрывая подробно содержание этих рекомендаций, назовем их:
Ни в коем случае не подавлять интуицию студента.
Формировать у обучаемого уверенность в своих силах.
Опираться на положительные эмоции.
Стимулировать стремление студента к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения.
Поощрять склонность к рискованному поведению.
Не допускать формирования конформного мышления.
Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию.
Формировать чувствительность к противоречиям.
Чаще использовать в обучении задачи так называемого открытого типа.
Шире применять проблемные методы обучения.
Обучать специальным эвристическим приемам решения задач различного типа.
Осуществлять совместную с преподавателем исследовательскую деятельность.
Всячески поощрять стремление человека любого возраста быть самим собой, его умения слушать свое «я» и действовать в соответствии с его «советами».
Только личность, обладающая творческим потенциалом, может открыть то, чего не знал преподаватель и к чему он не мог подвести студента, детально планируя и расписывая его деятельность, то есть осуществить творческий вклад в объективно существующую систему знаний и свою учебно-познавательную деятельность и далее — трудовую деятельность.
Другим основным условием обучения студентов вуза является разнообразие форм организации учебной деятельности, которые реализуются в современных вузовских системах обучения.
Характерная особенность развития современных вузовских систем обучения и воспитания наиболее ярко проявляется в тенденции гуманизации образования, в создании условий, способствующих самоактуализации и самореализации личности, воспитанию у студентов интереса к учению и профессии. Сегодня уже можно говорить о таких устойчивых тенденциях гуманизации высшего образования, как:
Интеграция профессиональной и общекультурной подготовки выпускников вузов в единстве с развитием их личностных качеств и, в частности, со стремлением к саморазвитию, творческой конкурентоспособности.
Переход к блочному построению учебных планов с большим выбором эклективных курсов, рейтинговой системой оценки знаний, широким спектром возможностей для самостоятельной углубленной профессиональной специализации.
Внедрение в учебный процесс открытых систем обучения, позволяющих организовать обучение студентов по индивидуальным программам.
Практическое воплощение тенденций развития систем обучения связано с проблемой разработки соответствующих технологий обучения, которые, обеспечивая студентам высокий уровень знаний, воспитывают у них интерес к учению и будущей профессии и являются социально ценностным педагогическим средством, тесно связанным с активизацией учебной деятельности, влияющим на личностное развитие студента и содействующим успешности обучения студентов вуза в адаптационный период.
Проведенный исследователями анализ тенденций развития высшего образования позволяет сформулировать следующие требования к современным вузовским технологиям обучения:
1) сохраняя в качестве основных фронтальные формы обучения, обеспечить каждому студенту возможность обучения по оптимальной индивидуальной программе; 2) способствовать оптимизации процесса обучения в педагогической среде; 3) обеспечивать реализацию принципов обучения (принципов мотивации, присвоения цели деятельности, программирования деятельности, оценки уровня усвоения деятельности, активности, познавательной самостоятельности); 4) выступать инструментом реализации дидактического принципа рефлексии, требующего от студента самостоятельного довершения работы по формированию определенной системы знаний и ставящего его перед необходимостью осмысливать те схемы и правила, в согласии с которыми он действует; 5) не вступать в противоречие с принципами и закономерностями традиционной педагогики.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ильин Г.Л. Проективное образование и становление личности // Высшее образование в России, 2001. - № 4. - с. 85.
2. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М.: Изд-во МГУ, 1986. -200 с.
3. Леонтьев А.Н. Образ мира. Избр. психологические произведения / А.Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1983. - С.251-2 61.
4. Ляудис В.Я. Психологические особенности стратегии образования и инновационного обучения // Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы. - Орел: Орловск. гос. пед. ун-т., 1995.-С. 1-3.
5. Рубинштейн С.Л. Основы о бщей психологии: В 2 т. - Т .2. - М.: Педагогика, 1989. -
322 с.
