CC BY
2
Вестник Томского государственного университета. 2024. № 499. С. 156-175 Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 2024. 499. рр. 166-175
Научная статья УДК 372.881.1
doi: 10.17223/15617793/499/18
Условия формирования основ координативного трилингвизма при обучении двум иностранным языкам
Елена Рафаэльевна Поршнева1, Елена Олеговна Лешканова2
12Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова, Нижний Новгород, Россия
1 [email protected] 2 elenal310795@gmail com
Аннотация. Рассматривается проблема формирования основ координативного трилингвизма - такого типа владения тремя языками (родным и двумя иностранными), когда их системы сосуществуют в сознании индивида параллельно, а межъязыковое смешение сведено к минимуму. Отмечается, что при этом особую роль играет активизация и развитие у обучающихся таких механизмов речевой деятельности, как механизм установки, механизм межъязыкового сопоставления, механизм ассоциирования и механизм межъязыкового переноса.
Ключевые слова: билингвизм, трилингвизм, обучение иностранным языкам, родной язык, многоязычное образование, механизмы речевой деятельности, межъязыковая интерференция, межъязыковое сопоставление
Для цитирования: Поршнева Е.Р., Лешканова Е.О. Условия формирования основ координативного трилингвизма при обучении двум иностранным языкам // Вестник Томского государственного университета. 2024. № 499. С. 166-175. doi: 10.17223/15617793/499/18
Original article
doi: 10.17223/15617793/499/18
The conditions of forming coordinative trilingualism basics when teaching
two foreign languages
Elena R. Porshneva1, Elena O. Leshkanova2
12 Linguistics University of Nizhny Novgorod, Nizhny Novgorod, Russian Federation 1 [email protected] 2 elenal310795@gmail. com
Abstract. The article discusses the problem of the formation of coordinate trilingualism basics - the type of proficiency in three languages (native and two foreign ones), when their systems coexist in the individual's mind in parallel, and interlanguage mixing is minimized, and, as a result, the speech in three languages is correct. Based on the research of Russian and foreign scientists on the peculiarities of trilingualism thinking, the authors confirm that the formation of artificial (educational) trilingualism when teaching two foreign languages in educational institutions, in particular at universities, requires a special approach. Considering that the native language has a significant impact on the process of learning foreign languages, and the study of a second foreign language proceeds under the influence of the previously studied first foreign language, the authors focus on a consciously comparative method of co-learning languages, which minimizes negative interlanguage interference that causes errors in speech and strengthens positive interlanguage interference that simplifies language acquisition based on the constant comparison of the phenomena of the native and studied foreign languages on the lexical, morphological, and syntactic levels. According to the authors, a special role in the formation of the foundations of coordinate trilingualism is played by the development of such mechanisms of students' speech activity as the mechanism of installation, the mechanism of interlanguage comparison, the mechanism of association, and the mechanism of interlanguage transfer. The installation mechanism allows one to rely on information already existing in the individual's mind about the subject and transfer this experience to the development of new material. Constant comparison of the phenomena of native and studied foreign languages at the lexical, morphological, syntactic levels allows one to see the similarities and differences between the phenomena of the native and studied foreign languages. Association, in turn, helps to create connections between phenomena and see analogies with what is already known when learning something new. Interlingual transfer promotes the use of skills developed in the native language when mastering other languages. The theoretical understanding of the problem and the analysis of the results of the experimental training made it possible to determine the necessary conditions for the formation of coordinate trilingualism basics in the process of mastering foreign languages. This is, first of all, a constant comparison of phenomena of native and studied foreign cultures at various levels, comparison of concepts (meanings) of native and
© Поршнева Е.Р., Лешканова Е.О., 2024
foreign languages, systematic work on interlingual interference through special exercises aimed at developing the above-mentioned speech mechanisms, in practical classes in foreign languages.
Keywords: bilingualism, trilingualism, teaching foreign languages, native language, multilingual education, mechanisms of speech activity, interlingual interference, interlingual comparison
For citation: Porshneva, E.R. & Leshkanova, E.O. (2024) The conditions of forming coordinative trilingualism basics when teaching two foreign languages. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 499. pp. 166-175. (In Russian). doi: 10.17223/15617793/499/18
Введение
Проблема трилингвизма на сегодняшний день представляет широкий простор для исследования и является одной из наиболее обсуждаемых в лингво-дидактике, методике обучения иностранным языкам, когнитивной психологии и психолингвистике в свете мультилингвального направления иноязычного образования.
В публикациях триязычие традиционно рассматривается как естественное продолжение билингвизма [1. C. 121]. При описании трилингвизма используются терминология и классификация, разработанные исследователями билингвизма [2]. Большинство исследователей связывают билингвизм и трилингвизм с разными проявлениями одного и того же феномена. Ш. Хофф-манн отмечает, что в силу отсутствия какого-либо теоретического обоснования трилингвизма как особого феномена многие лингвисты проводят свои исследования в рамках концепции билингвизма [3. С. 1]. Как правило, обращаясь к проблеме билингвизма, исследователи изучают взаимодействие двух языков - родного и иностранного (наиболее часто - английского) или первого иностранного и второго иностранного языков. Естественный билингвизм и искусственный (учебный) билингвизм при этом рассматриваются отдельно друг от друга.
Как считает А.В. Хэккет-Джонс, в последнее время интерес к мультилингвальным исследованиям и вопросам формирования естественного билингвизма несколько отодвинул на второй план вопросы изучения искусственного (учебного) билингвизма [4]. Однако не стоит забывать о том, что в программу многих школ и вузов введены два иностранных языка, в связи с чем проблема формирования искусственного (учебного) трилингвизма, вызванная потребностью развития коммуникативной компетенции при освоении нескольких языков, включая родной, остается актуальной.
Работы, посвященные овладению вторым иностранным языком, затрагивают, как правило, отдельные аспекты развития трилингвизма [5]: особенности освоения фонетики, лексики, грамматики, синтаксиса изучаемых языков, среди которых выделяется исследование представительницы Волгоградской переводческой школы Л.Г. Фомиченко, проанализировавшей лингвистические проявления трилингвизма [6] на примере просодического акцента в англоязычной речи трилингвов.
Вторым важным моментом изучения билингвизма и трилингвизма является выявление их видовых особенностей. Е.М. Верещагин, Р.К. Миньяр-Белоручев, Б.С. Котик выделяют субординативный и координа-тивный билингвизм.
Е.М. Верещагин в своей лингвистической типологии билингвизма, которая строится на основе критерия правильности речи, отмечает, что при суборди-нативном билингвизме языковая система нарушается, что становится причиной ошибок в речи, тогда как при координативном билингвизме она сохраняется, т.е. речь является правильной [7. С. 49]. Б.С. Котик, в свою очередь, приходит к выводу, что при координативном билингвизме сохраняются две языковые системы и две семантические базы, каждая из которых связана с конкретными системами входа-выхода [8]. Того же мнения придерживается Т. С. Серова, утверждая, что при координативном билингвизме, в отличие от субординативного, при котором система одного языка подчинена другому, сформированы две сбалансированные параллельные системы, что позволяет говорить о сбалансированном билингвизме [9. С. 44-45]. Развивая мысль Т.С. Серовой, можно говорить также о сбалансированном трилинг-визме при условии параллельного практико-направ-ленного обучения двум иностранным языкам и родному языку. К сожалению, в высших учебных заведениях в процессе языковой подготовки лингвистов (в том числе преподавателей иностранных языков, переводчиков) все внимание сосредоточено на практике иностранных языков, а курс родного языка имеет сугубо теоретическую направленность, поэтому достижение сбалансированного уровня владения тремя языками (востребованного от специалистов в области лингвистики) становится практически невозможным. Требуется пересмотр цели и задач профессионального иноязычного образования.
Вслед за И.С. Алексеевой мы придерживаемся точки зрения, что дидактический и методический потенциал трилингвизма еще далеко не исчерпан [10]. В каких условиях формирование координативного трилингвизма возможно? В нашем исследовании мы пытаемся решить эту проблему и найти возможные пути достижения скоординированности систем родного и двух иностранных языков в сознании три-лингва в процессе языковой подготовки будущих лингвистов.
Методология исследования
Методологической основой исследования являются положения теории билингвизма, концепция многоязычия (мультилингвизма), теория речевой деятельности, а также когнитивно-психологические исследования, посвященные особому типу мышления, которым обладают билингвы и трилингвы. М.М. Фомин, Ф. Грожан, Н.В. Барышников считают
трилингвизм вариантом мультилингвизма (многоязычия) и подчеркивают, что трилингв способен пользоваться каждым из трех языков, которыми он владеет, в различных коммуникативных ситуациях [11-13]. Анализируя определения феномена мультилингвизма, Т.С. Остапенко приходит к выводу, что большинство исследователей признают мультилингвизм в качестве базового понятия, а билингвизм и трилингвизм рассматривают как его варианты [3. С. 236].
Мнения исследователей расходятся при толковании субординативности как характеристики трилинг-визма. А.Н Лихачева утверждает, что при искусственном субординативном трилингвизме доминантным языком мышления является родной язык. Субордина-тивность проявляется в процессе координирования как первого, так и второго иностранных языков с родным языком на системном уровне, что может являться основой для переноса предыдущего опыта изучения языков на новый языковой опыт. Чистый билингвизм определяется как «владение человеком схожей компетентностью в двух различных языках», что означает их использование с равной степенью легкости при решении определенной коммуникативной задачи. Искусственный билингв, изучающий иностранный язык в рамках учебной программы, не может считаться индивидом с координированным двуязычием, так как его владение языками неодинаково. В этом случае проявляется ложный билингвизм, при котором преимущественно срабатывает система действий родного языка [5]. По мнению М. Сигуана и У.Ф. Макки, «двуязычные с координативным двуязычием владеют двойной системой означаемого, тогда как двуязычные с ложным двуязычием владеют лишь одной системой значений и между типами двуязычия не существует четкой границы, а, скорее, имеется непрерывная градация» [14. С. 18].
Как правило, в ситуации формирования искусственного трилингвизма будущий трилингв сначала овладевает родным языком, далее он осваивает первый иностранный язык, а чуть позже, вслед за первым иностранным, начинает изучать второй иностранный язык. А.В. Хэкетт-Джонс обращает внимание на тот факт, что на первых порах изучения второго иностранного языка над ним доминирует не только родной, но и первый иностранный язык [15]. Тем не менее представляется вполне возможным, что билинг-визм/трилингвизм в процессе изучения языков может стать не субординативным, а координативным. Н.В. Барышников считает, что субординативность в ситуации учебного многоязычия проявляется не в том, что многоязычная личность владеет языками, изучение которых началось позднее, на более низком уровне, а в порядке овладения этими языками. Следовательно, в процессе одновременного постепенного овладения несколькими иностранными языками многоязычие может стать координативным [16. С. 55-56].
При этом заметим, что изначально не все, приступая к изучению иностранных языков, владеют необходимыми речевыми и речемыслительными механиз-
мами на родном языке. А при недостаточном практическом владении родным языком построение сбалансированного трилингвизма вызывает дополнительные трудности. В таком случае в сознании индивида иностранный язык начинает превалировать над родным языком и становится причиной ошибок в речи на родном языке.
Что же мешает обучающемуся овладеть двумя иностранными языками на одинаково высоком уровне? Возвращаясь к вопросу освоения иностранного языка с опорой на родной язык, приведем точку зрения А.А. Леонтьева на эту проблему. По его мнению, при изучении второго языка обучающиеся овладевают им, пользуясь для этой цели теми умениями и навыками, которые отработаны у них на базе родного языка. Этот перенос умений и навыков с родного языка на иностранный происходит независимо от попыток ограничить его при помощи того или иного метода. При овладении новым языком происходит общий перенос умений, или перенос коррекций, поскольку индивиду проще осознать и автоматизировать коррекции, чем выработать умение заново [17]. Л.С. Выготский также подчеркивал, что «сознательное и намеренное усвоение иностранного языка совершенно очевидно опирается на известный уровень развития родного языка» [18. С. 292]. Большинство исследований в области обучения иностранным языкам подтверждают, что овладение первым и вторым иностранным языком проходит успешно только после усвоения на должном уровне родного языка и культуры.
Трилингвизм представляет собой более сложный языковой феномен по сравнению с двуязычием [19]. Усложняется процесс взаимодействия языковых средств и навыков, и к обучению второму иностранному языку предъявляются иные требования, чем к обучению первому иностранному языку. При изучении нескольких языков формируется языковая личность особого типа, владеющая несколькими языковыми и культурными системами и ориентирующаяся в нескольких картинах мира. При формировании билингвизма происходит становление билингвальной и бикультурной личности [4. С. 179]. В ситуации три-лингвизма у индивида формируется, соответственно, полилингвальная и поликультурная личность, так как освоение двух иностранных языков и культур происходит при условии совершенствования родного языка и сохранения собственной культурной идентичности.
Отдельное место в исследованиях, посвященных билингвизму и трилингвизму, занимает проблема наличия у индивида, владеющего несколькими языками, особого типа или типов мышления. Нельзя не согласиться с М.М. Фоминым, который, определяя многоязычие как комплексную междисциплинарную проблему, считает, что владение несколькими языками не означает существование нескольких типов мышлений. По его мнению, освоение каждого последующего языка создает за счет асимметрии семантических полей качественно новое, но при этом единое лингвистическое мышление [11], заключающееся во владении определенными ре-чемыслительными действиями/механизмами.
В то же время, анализируя характер взаимодействия языков, многие исследователи отмечают, что у трилингва формируется особенный тип сознания. Так, по мнению А.В. Щепиловой, трилингв обладает металингвистическим сознанием, отличающимся от моно-лингвального сознания. Уникальность этого типа языкового сознания заключается в том, что у индивида развивается способность к абстрактно-логическим операциям на основе нескольких изучаемых языков [20]. А.В. Щепилова поясняет, что «двуязычный индивид готов к изучению другого языка через свой лингвистический опыт, через осознание того, что существуют разные способы оформления мысли, к наличию в изучаемом языке специфических грамматических явлений он относится как к чему-то само собой разумеющемуся» [21. С. 113], т.е. «металингвистическое сознание» определяется как осмысление речемыслительных действий.
Для различения терминов «мышление» и «сознание» обратимся к пояснению И.А. Стернина, согласно которому «термин сознание в принципе акцентирует статический аспект явления, а мышление - динамический. Если "сознание - это свойство мозга", то "мышление - это деятельность мозга, наделенного сознанием (то есть мыслительная деятельность)", следовательно, мышление представляет собой деятельность мозга, наделенного сознанием» [22. С. 44]. Именно в этом аспекте ученый полагает возможным разграничить мышление и сознание. Если придерживаться определения И.А. Стернина, то «единое лингвистическое мышление трилингва» можно толковать как владение хорошо развитыми и скоординированными ре-чемыслительными механизмами. Уточним, что это, прежде всего, когнитивная гибкость, легкость переноса лингвистического и коммуникативного опыта, быстрота установления языковых ассоциаций, владение сопоставительным внутриязыковым и межъязыковым анализом, установка на речевую активность.
Как считает З.Б. Девицкая, металингвистическое сознание как уникальное состояние языкового сознания трилингва является результатом постоянных операций сравнения между языковыми кодами различных языковых систем, происходящих в процессе освоения нескольких языков [23]. Действительно, осуществление сравнения между языками неизбежно, поскольку, изучая иностранный язык, обучающийся неизменно обращается к родному языку, сравнивая слова, фразы, структуры иностранного языка с аналогичными явлениями в родном языке. Тот же процесс сопоставления протекает при изучении второго иностранного языка. Происходит сравнение с явлениями как первого иностранного, так и родного языков.
О важности переноса опыта в организации познавательного взаимодействия субъекта с миром писала М.А. Холодная. При этом опыт может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на интеллектуальную деятельность. Примером положительного переноса является повышение продуктивности решения задач под влиянием ранее усвоенного релевантного опыта и способность мыслить по аналогии [24]. Это утверждение о переносе положительного
опыта можно применить по отношению к изучению иностранных языков. Поиск аналогий между явлениями родного и изучаемых иностранных языков и между явлениями первого и второго изучаемых иностранных языков может способствовать более осмысленному и успешному усвоению этих языков.
Т.К. Цветкова отмечает, что при обучении иностранному языку в центре внимания должны быть те понятия и явления иностранного языка, которые либо отсутствуют в русскоязычной картине мира, либо имеют частичное сходство с некоторыми явлениями родного языка и могут осмысливаться обучающимися как полностью совпадающие с родным языком [25. С. 68]. При этом овладение новой языковой системой должно идти не по методу коррекций, а по методу «удвоения» с учетом различий двух языковых систем и стоящих за ними смыслов и картин мира [25. С. 55].
Овладение вторым иностранным языком при формировании трилингвизма происходит постепенно, с развитием всех видов речевой деятельности на этом языке. Как подчеркивает Н.В. Барышников, второй иностранный язык становится частью компетенции трилингвизма (триглоссии) не с момента начала его изучения, а к концу начального этапа или даже к середине основного этапа его изучения. К этому времени обучающиеся овладевают речевыми умениями на уровне, достаточном для чтения и понимания определенных текстов на втором иностранном языке [13]. При этом отметим, что при обучении родному и иностранным языкам с целью достижения уровня профессионального владения этими тремя языками важно использовать единую стратегию освоения иностранных языков параллельно с совершенствованием владения родным языком.
Как утверждает Е.К. Черничкина, искусственный билингв, овладевая иностранным языком, соотносит образы коллективного сознания иноязычной культуры, которые стоят за каждым словом, с уже имеющимся в его сознании образом, типичным для когнитивной базы его родного языка. Развитие коммуникативного сознания искусственного билингва сопровождается расширением его когнитивного пространства, где происходит столкновение с новым когнитивно-эмоциональным образом, стоящим за иноязычным словом и влекущим за собой когнитивное переструктурирование. Языковая картина мира родного языка дополняется новыми ксеноконцептами и интегрированными когнитивными структурами. Такое видение билингвизма позволило Е.К. Черничкиной сделать предположение о гибкости и подвижности билинг-вального сознания, что обеспечивает его когнитивное преимущество по сравнению с монолингвальным [26].
По мнению И.И. Николаевой, для достижения наилучшего результата при обучении нескольким иностранным языкам целесообразно учитывать особенности металингвистического сознания трилингва и развивать его когнитивную гибкость. Когнитивная гибкость проявляется в готовности к восприятию явлений, не знакомых индивиду из предшествующего опыта, в отказе от попытки втиснуть новый опыт в жесткие рамки собственных представлений, в признании права
представителей другой культуры на восприятие мира с иных позиций и в развитой способности преодолевать сложившиеся стереотипы [27]. Когнитивной гибкости свойственны готовность к восприятию явлений, не знакомых индивиду из предшествующего опыта, отказ от попытки втиснуть новый опыт в жесткие рамки собственных представлений, признание права представителей другой культуры на восприятие мира с иных позиций и способность к преодолению стереотипов [27].
В публикациях, посвященных изучению билинг-визма/трилингвизма, чаще всего описываются характеристики данного феномена, выдвигаются гипотезы по повышению эффективности обучения многоязычию, но не исследуются условия его формирования. Цель нашего исследования - проверить высказанные гипотезы и выявить возможность формирования основ координативного трилингвизма в процессе обучения иностранным языкам путем активизации речемысли-тельных механизмов: механизма установки, механизма межъязыкового сопоставления, механизма ассоциирования, механизма межъязыкового переноса.
Исследование и результаты
В рамках данного исследования осуществляется экспериментальное обучение на 2-м курсе Высшей школы перевода НГЛУ им. Н.А. Добролюбова в группах студентов, изучающих два иностранных языка (английский и французский). Разрабатывая методику, способствующую скоординированности систем родного, первого иностранного и второго иностранного языков в сознании будущих лингвистов-переводчиков, мы концентрируем внимание на осмыслении и активизации речемыс-лительных механизмов, способствующих освоению иностранных языков с опорой на родной.
Поскольку родной язык доминирует в сознании индивида и установки, закрепившиеся в его сознании при освоении родного языка, влияют на овладение иностранным языком, особую роль играет механизм установки.
Т.Д. Кузнецова утверждает, что в процессе овладения вторым и третьим языком у одного и того же индивида могут быть четкие дифференцированные установки на одни языковые факты и нечеткие недифференцированные установки на другие. Так, одним материалом он может владеть на уровне субординативного билингвизма, а другим - на уровне координативного. Классифицируя ошибки, связанные с динамическим развитием установки в процессе речевой деятельности, Т.Д. Кузнецова выявила, в частности, ошибки ложной идентификации значений слов в двух языках под влиянием генерализирующего действия установки в речевом механизме и ошибки, показывающие, что грамматическое структурирование идет по модели родного языка [28].
Для формирования механизма установки у обучающихся нами была разработана анкета, направленная на осмысление сути трилингвизма, стратегий его формирования и необходимости координирования родного и изучаемых иностранных языков при становлении три-лингвальной личности. В анкете студентам предлагалось ответить на вопросы, связанные с многоязычием,
овладением несколькими иностранными языками и роли родного языка в изучении иностранных языков.
Проанализируем некоторые ответы студентов. Большинство обучающихся успешно справились с вопросами анкеты: они выбрали верное определение многоязычия, указали, какой бывает межъязыковая интерференция (позитивной и негативной), выделили важные для освоения языков механизмы речевой деятельности. Тем не менее некоторые вопросы вызвали трудности у студентов. Согласно результатам анкетирования, только 40% опрошенных отметили важность сопоставительного метода при изучении иностранных языков и овладении ими. В то же время 25% принявших участие в анкетировании считают, что уровень владения родным языком никак не влияет на процесс изучения иностранного языка. Из этого следует, что достаточно большое количество обучающихся не задумывается о роли родного языка в освоении иностранных языков, о том, что постоянное сравнение с родным языком и активизация умений, сформированных на родном языке, могут открыть перед ними совершенно новые перспективы овладения иностранными языками.
Еще одним вопросом анкеты, вызвавшим затруднения, являлся вопрос о типе интерференции, мешающей построению высказывания на иностранном языке. Больше половины обучающихся (58%) убеждены, что синтаксическая интерференция в меньшей степени нарушает смысл высказывания, чем лексическая. Вероятно, ранее на занятиях иностранным языком студенты больше внимания уделяли работе с лексикой и не задумывались о том, что именно синтаксис, адекватный речевой ситуации, делает высказывание на иностранном языке естественным, аутентичным.
Все вопросы, возникшие в ходе проведения анкетирования, были детально обсуждены на специально организованном занятии, что во многом способствовало формированию у обучающихся более четких установок на изучение иностранных языков. Студенты стали более осмысленно относиться к своей дальнейшей деятельности, необходимой для успешного освоения иностранных языков, осознали важность родного языка в процессе изучения иностранных языков, признали необходимость активизации определенных речемыслительных механизмов на изучаемых языках. Осознанная установка на скоординированное изучение родного и иностранных языков способствует их эффективному развитию.
По мнению Т.К. Цветковой, если субъект интегрирует образ иностранного языка в образ родного языка, не обращая внимания на их различия, вся новая информация об изучаемом языке будет осмысливаться им в контексте русскоязычной картины мира, что характерно для субординативного билингвизма [29. С. 149]. Возникает проблема негативной межъязыковой интерференции, т.е. отклонения от норм любого из языков вследствие языкового контакта [30]. В связи с этим для минимизации деструктивной межъязыковой интерференции необходимо активизировать у обучающихся механизм межъязыкового сопоставления, поскольку сопоставление языковых единиц языка в процессе речевого выбора крайне важно для успешного формирования трилингвальной личности [31].
Понятие «механизм межъязыкового сопоставления» было предложено лингвистом Дж. Липски, который высказал идею о существовании у билингвов подобного механизма [32]. А.В. Рагозина и О.А. Обдалова подтверждают, что постоянное сопоставление языков не только способствует лучшему пониманию их явлений, но и служит инструментом корректировки последствий негативной межъязыковой интерференции [33]. С целью формирования механизма межъязыкового сопоставления при обучении иностранным языкам нами был разработан комплекс упражнений, которые строится на сопоставлении аутентичных фраз на русском, английском и французском языках. Упражнения направлены на определение значений межъязыковых паронимов, анализ интернациональной лексики, выявление случаев межъязыковой негативной или позитивной лексической и синтаксической интерференции, установление сходств и различий при построении высказывания на родном и изучаемых иностранных языках.
Как отмечает Л.А. Черняховская, смысловую эквивалентность чаще всего можно установить на уровне предложения, поскольку игнорирование расхождений в способах построения фразы на родном и иностранном языках часто становится причиной неестественного звучания речи на иностранном языке. Предложение должно рассматриваться в конкретной речевой ситуации, чтобы было возможно установить соответствия между языковыми явлениями в определенной коммуникативной ситуации [34. С. 3-5].
Мы также считаем неэффективным предлагать для сопоставления списки отдельных слов, как это делается во многих методических разработках, и строим упражнения на сопоставление лексических единиц и синтаксических структур только в контексте. В качестве примера заданий на выявление лексической интерференции в контексте можно привести следующее упражнение. Оно направлено на выявление смысловых различий между схожими лексическими единицами (межъязыковыми транспарентами) в родном и иностранных (английском и французском) языках, например,
Определите значения выделенных слов и подберите для них эквиваленты на двух других языках.
1. На вокзале в зале ожидания есть также буфет с кофе, булочками и бутербродами.
2. A fine buffet breakfast with a rich variety of produce will boost energy for a whole day. Aromatic coffee and tea will wake you up even on a cloudy morning.
3. Le thème de l'éco-efficacité a profondément intéressé les participants et a permis de lancer un débat qui s'est poursuivi dans le magnifique jardin de l'Institut de Culture Italienne où un buffet attendait les invités.
4. У нас на кухне стоял старинный буфет.
Студенты анализируют значения межъязыковых транспарентов в приведенных выше примерах и приходят к выводу, что и в английском, и во французском языке слова buffet являются многозначными и могут использоваться в качестве эквивалентов в примерах 1, 2 и 3. Однако русское слово буфет не является эквивалентом английского buffet в примере 2: в этом контексте в русском
языке употребляется выражение «шведский стол». В примере 3 эквивалентом для французского buffet в русском языке является также не слово «буфет», а «фуршет». В примере 4 совпадают значения межъязыковых паронимов буфет и buffet в русском и французском языках: слово буфет обозначает вид мебели, как и французское слово buffet. Однако для перевода этой фразы на английский язык потребуется слово cupboard. Таким образом, только в примере 1 значения межъязыковых паронимов в трех языках совпадают, а в других случаях в одном из языков требуется иной эквивалент.
В свою очередь, для работы над межъязыковой синтаксической интерференцией обучающимся предлагается выполнить упражнения на сопоставление синтаксических структур в родном и изучаемых иностранных языках. Ниже приведен пример простейшего упражнения на сравнение использования временных форм в русском, английском и французском языках:
Выразите одну и ту же идею на английском и на французском языке, используя различные грамматические средства для передачи смысла предложения.
1. Я не был в кино с мая.
2. Я был в кино в последний раз в мае.
3. Он всю ночь делал домашнее задание.
Подбирая эквиваленты на иностранных языках к данным предложениям, студенты отмечают, что в английском и французском языках используются различные временные формы глагола (Present Perfect и Past Simple в английском, Passé Composé и l'Imparfait во французском языке), в то время как в русском языке во всех трех фразах употребляется прошедшее время. Так, в эквиваленте предложения 1 на английском языке употребляется Present Perfect, во французском - Passé Composé. При передаче смысла предложения 2 на английском языке используется Past Simple, на французском - l'Imparfait, предложение 3 передается на английском языке также с помощью Past Simple, а на французском - с помощью Passé Composé.
Предлагаемая система упражнений имеет комплексный характер: они постепенно усложняются и расширяются. Приведем пример упражнения, направленного на сопоставление не только временных форм глагола, но и других синтаксических структур.
Сопоставьте синтаксические структуры, используемые для выражения одной и той же мысли на русском, английском и французском языках. Проанализируйте употребленные грамматические структуры и их узуальность.
При выполнении этого задания студенты анализируют способы передачи данных высказываний на родном и иностранных языках и приходят к следующим выводам. Так, при передаче смысла предложения «Я прекрасно провел лето» на английском и французском языках вместо сочетания наречия и глагола употребляется сочетание прилагательного и существительного, поскольку в данном случае эти конструкции являются более узуальными и звучат естественно на иностранном языке.
Русский язык Английский язык Французский язык
Я прекрасно провел лето. I spent a nice summer. J'ai passé un bon été.
В кабинете стояли большой письменный стол, стул и компьютер. In the office there was a large desk, a chair and a computer. Dans le bureau, il y avait un grand bureau, une chaise et un ordinateur.
Она постриглась в новой парикмахерской. She had her hair cut at a new hairdresser's. Elle s'est fait couper les cheveux dans un nouveau salon de coiffure.
При передаче предложения «В кабинете стояли большой письменный стол, стул и компьютер» используется конструкция there is/there are в английском языке и конструкция il y a во французском языке. Данные конструкции в английском и французском языке совпадают по значении, но обладают различными грамматическими свойствами: there is/there are требует согласования формы глагола со следующим за ним существительным в отличие от конструкции il y a во французском языке.
Что касается предложения «Она постриглась в новой парикмахерской» и его эквивалентов на иностранных языках, в отличие от русского языка, где в данном предложении употребляется возвратная форма глагола, в английском и французском языках применяются особые конструкции, показывающие, что действие выполняется другим субъектом. В английском языке такой конструкцией является to have something done, во французском - se faire + infinitif.
Достижению скоординированности нескольких языков в сознании трилингва активно способствует механизм ассоциирования. А.А. Залевская отмечает, что этот механизм помогает связать в сознании объекты на различных уровнях единой перцептивно-когнитивно-аффективной системы (памяти). При этом необходимо опираться на признаки объектов и включать разнообразные системы связей на разных уровнях осознаваемости [35]. Следовательно, при создании системы упражнений на межъязыковые сопоставления целесообразно интегрировать метод ассоциаций, поскольку стремление сократить число мыслительных действий приводит к тому, что идентификация каждого нового познаваемого объекта или явления осуществляется через поиск аналогов среди уже известных предметов или явлений, зафиксированных в памяти субъекта [27]. Е.К. Чернич-кина утверждает, что перестраивание лексикона искусственного билингва осуществляется в направлении осознания семантической подвижности лексем, изменения объема значений, реструктуризации и расширения ассоциативных связей, что влечет за собой расширение объема памяти [26].
Учитывая эту особенность мышления индивида, при разработке упражнений необходимо группировать сходные по форме (написанию) и (или) значению лексические или синтаксические единицы изучаемых языков, чтобы обучающиеся могли выявлять сходства или различия в значении и употреблении данных языковых единиц.
Приведем пример упражнения, направленного на определение и сопоставление значений межъязыковых паронимов (преодоление ложных ассоциаций):
Определите значения слов-паронимов «лимон» (рус.), «lemon» (англ.), «limon» (фр.) с помощью словарей и выявите, в каком из предложений одно из этих слов отличается от других по значению.
1. Запах лимона настраивает на рабочий лад и за-
ряжает энергией.
2. Wash the fruit and cut them into thin slices, squeeze
lemon over them and put them to one side.
3. Il y a un niveau élevé de limon dans le fleuve.
Из-за сходных форм выделенных в предложениях слов у обучающихся возникает ложная ассоциация, что во всех трех языках паронимы совпадают по значению. Анализируя данные лексические единицы в контексте, студенты определяют, что значения слов lemon в английском языке и лимон в русском языке совпадают, но во французском языке limon, m - это грязь (жидкая) с бытовыми отходами, а русскому слову лимон соответствует французское слово citron, m.
При изучении нескольких иностранных языков, помимо негативной интерференции, вызывающей ошибки в речи, возникает позитивная интерференция - положительное воздействие языков друг на друга вследствие межъязыкового переноса [36]. И.И. Китросская рассматривает перенос как сложное явление человеческой психики и утверждает, что скрытый механизм межъязыкового переноса позволяет учитывать предыдущий опыт владения родным языком и первым иностранным языком для успешной организации речевой деятельности на втором изучаемом иностранном языке [37. С. 131-132]. Стоит отметить, что при выполнении упражнений и на межъязыковое сопоставление, и на ассоциирование у обучающихся также активизируется механизм межъязыкового переноса, поскольку они учатся видеть аналогии между явлениями родного и иностранных языков на разных уровнях (лексическом, морфологическом, синтаксическом) и переносят свой опыт освоения родного языка и первого иностранного языка на освоение второго иностранного языка.
Регулярное применение таких упражнений в рамках практических занятий по иностранным языкам способствует более осмысленному и осознанному овладению иностранными языками. Студенты отмечают пользу и эффективность применения подобной системы упражнений, направленных на активизацию речемыслитель-ных механизмов на родном и изучаемых иностранных
языках, и подчеркивают, что эта система облегчает освоение языков.
Заключение
Рассмотрев различные взгляды на проблему формирования трилингвизма, можно сделать вывод, что основы искусственного (учебного) трилингвизма следует считать успешно сформированными, в том случае, если обучающиеся владеют родным и двумя иностранными языками и способны осуществлять коммуникацию и переходить с одного на другой язык в различных ситуациях бытового общения. Формирование основ координативного трилингвизма представляется возможным при условии сформированное™ на родном языке таких речемысли-тельных механизмов, как механизм установки, механизм межъязыкового сопоставления, механизм ассоциирования, механизм межъязыкового переноса.
Таким образом, были выделены следующие условия, необходимые для формирования координативного
трилингвизма у обучающихся, изучающих два иностранных языка:
1) постоянное межъязыковое сопоставление явлений родного, первого иностранного и второго иностранного языков при обучении первому и второму иностранным языкам;
2) обращение к концептам (смыслам) родного и иностранных языков и их сравнение в контексте с целью развития когнитивной гибкости трилингва;
3) осмысление и овладение едиными речемысли-тельными механизмами (на родном и иностранных языках): механизм установки, механизм межъязыкового сопоставления, механизм ассоциирования, механизм межъязыкового переноса;
4) развитие единого лингвистического мышления и металингвистического сознания у студентов путем введения в процессе обучения иностранному языку особой системы упражнений, направленных на активизацию вышеуказанных речемыслительных механизмов.
Список источников
1. Schonpflug U. Word-fragment Completions in the Second and Third Language: a Contribution to the Organisation of the Trilingual Speaker's Lexicon // English in Europe: the Acquisition of a Third Language. Multilingual Matters, 2000. Р. 121.
2. Остапенко Т.С. Мультилингвизм: проблема определения и основные направления исследований в современной лингвистике // Российский гуманитарный журнал. 2018. Т. 7, № 3. С. 232-240.
3. Hoffmann C. Towards a description of trilingual competence // International Journal of Bilingualism. 2001. Vol. 5, № 1. P. 1-17. URL: http://usir.salford.ac.uk/1348/1/PDF_Towards_a_description_of_trilingual_competence_2001.pdf
4. Хэкетт-Джонс А.В. От билингвизма к полилингвизму: концепции многоязычия в условиях новой образовательной реальности // Международный научно-исследовательский журнал. 2016. № 3 (45). URL: https://research-journal.org/archive/3-45-2016-march/ot-bilingvizma-k-polilingvizmu-koncepcii-mnogoyazychiya-v-usloviyax-novoj-obrazovatelnoj-realnosti
5. Лихачева А.Н. Педагогические условия обучения второму иностранному языку школьников юга России на среднем этапе общего образования : дис. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2020. 202 с.
6. Фомиченко Л.Г. Билингвизм и трилингвизм сходства и различия // Вестник Волгоградского государственного университета. Сер. 2: Языкознание. 2005. С. 96-100.
7. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М. : Изд-во Моск. ун-та, 1969. 160 с.
8. Котик Б.С. Межполушарное взаимодействие при осуществлении речи у билингвов // Вопросы психологии в девятнадцатилетнем ресурсе. 1980-1998. URL: http://voppsy.ru/issues/1983/836/836114.htm
9. Серова Т.С. Сбалансированный билингвизм и механизм языкового переключения в устной переводческой деятельности в условиях диалога языков и культур // Язык и культура. 2010. № 4. С. 44-56.
10. Алексеева И.С., Бояркина А.В., Тахтарова С.С., Просюкова К.О. Дидактические аспекты транслатологического трилингвизма // Казанский лингвистический журнал. 2021. Т. 4, № 2. С. 302-318.
11. Фомин М.М. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия (двуязычия). М. : Мир книги, 1998. 213 с.
12. Grosjean F. A psycholinguistic approach to code-switching: the recognition of guest words by bilinguals // One Speaker, Two Languages: Cross-disciplinary Perspectives on Code-Switching. Cambridge: Cambridge University Press, 1995. P. 259-275.
13. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М. : Просвещение, 2003. 159 с.
14. Сигуан М., Макки У.Ф. Образование и двуязычие : пер. с фр. М. : Педагогика, 1990. 184 с.
15. Хэкетт-Джонс А.В. Why 'second' does not mean 'second best': почему «Второй» язык не значит «Второстепенный» // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2019. № 192. С. 177-185.
16. Барышников Н.В. Основы профессиональной межкультурной коммуникации. М. : ИНФРА-М, 2013. 368 с.
17. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М. : Изд-во МГУ, 1970. 88 с.
18. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. 5-е изд., испр. М. : Лабиринт, 1999. 352 с.
19. Махмудова А.Ж. Трилингвизм в условиях многонациональной школы // Молодой ученый. 2016. № 9 (113). С. 1145-1149. URL: https://moluch.ru/archive/113/29442/
20. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. Теоретические основы : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2003. 56 с.
21. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. М. : Школьная книга, 2003. 488 с.
22. Стернин И.А. Коммуникативное и когнитивное сознание // С любовью к языку. М. : Ин-т языкознания РАН, 2002. С. 44-51.
23. Девицкая З.Б. Возможности применения психолингвистических исследований в практике обучения второму иностранному языку // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2008. № 51. С. 196-201.
24. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования : учебное пособие для вузов. 3-е изд., перераб. и доп. М. : Юрайт, 2023. 334 с.
25. Цветкова Т.К. Обучение иностранному языку на основе закономерностей формирования билингвизма. М. : Спутник +, 2021. 143 с.
26. Черничкина Е.К. Искусственный билингвизм: лингвистический статус и характеристики : автореф. дис. ... д-ра филол. наук. Волгоград, 2007. 32 c.
27. Николаева И.И. Теория и практика по культуре и межкультурному взаимодействию в современном мире : учеб.-метод. пособие. Нерюн-гри : Изд-во Технического института (ф) СВФУ, 2015. 97 с.
28. Кузнецова Т.Д. Роль установки в формировании правильного и ошибочного речевого действия в условиях билингвизма и трилингвизма : автореф. дис. ... канд. психол. наук. Тбилиси, 1982. 16 с.
29. Цветкова Т.К. Теория билингвизма - основа современной лингводидактики. М. : Спутник +, 2020. 177 с.
30. Вайнрайх У. Языковые контакты. Состояние и проблемы исследования. Киев : Вища шк., 1979. 264 с.
31. Лешканова Е.О, Поршнева Е.Р. Приемы использования и преодоления лексической интерференции в процессе обучения иностранным языкам // Формирование иноязычных компетенций: взаимосвязь теории и практики: коллективная монография по материалам международного научно-методического симпозиума «Лемпертовские чтения - XXIV» (19-20 мая 2022). Пятигорск : Изд-во ПГУ, 2022. С. 215225.
32. Lipski J. Bilingual code-switching and internal competence : the evidence from Spanish and English // Proceedings ofthe 5th International Congress of Applied Linguistics. University of Montreal, 1978. pp. 30-40.
33. Ragozina A.V., Obdalova O. A. Comparative analysis of the main characteristics of 'the language triad' in ethno-oriented teaching // Проблемы современного педагогического образования. 2021. № 72-2. С. 230-234.
34. Черняховская Л.А. Перевод и смысловая структура. М. : Междунар. отношения, 1976. 264 с.
35. Залевская А.А. Индивидуальное знание: специфика и принципы функционирования. Тверь : Твер. гос. ун-т, 1992. 134 с.
36. Щербакова М.В. Особенности обучения второму иностранному языку студентов языковых факультетов // Вестник ВГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. № 2. С. 85-88.
37. Китросская И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму иностранному языку (в свете психолингвистического анализа явлений переноса) : дис. ... канд. пед. наук. М., 1970. 227 с.
References
1. Schonpflug, U. (2000) Word-fragment Completions in the Second and Third Language: a Contribution to the Organisation of the Trilingual Speaker's Lexicon. In: English in Europe: the Acquisition of a Third Language. Multilingual Matters.
2. Ostapenko, T.S. (2018) Mul'tilingvizm: problema opredeleniya i osnovnye napravleniya issledovaniy v sovremennoy lingvistike [Multilingualism: the problem of definition and the main directions of research in modern linguistics]. Rossiyskiy gumanitarnyy zhurnal. T. 7, № 3. pp. 232-240.
3. Hoffmann, C. (2001) Towards a description of trilingual competence. International Journal of Bilingualism. 5 (1). pp. 1-17. [Online] Available from: http://usir.salford.ac.uk/1348/1/PDF_Towards_a_description_of_trilingual_competence_2001.pdf
4. Hackett-Jones, A.V. (2016) From bilingualism to multilingualism: concepts of multilingualism in the new educational reality. Mezhdunarodnyy nauchno-issledovatel'skiy zhurnal. 3 (45). [Online] Available from: https://research-journal.org/archive/3-45-2016-march/ot-bilingvizma-k-polilingvizmu-koncepcii-mnogoyazychiya-v-usloviyax-novoj-obrazovatelnoj-realnosti (In Russian).
5. Likhacheva, A.N. (2020) Pedagogicheskie usloviya obucheniya vtoromu inostrannomu yazyku shkol'nikov yuga Rossii na srednem etape obshchego obrazovaniya [Pedagogical conditions for teaching a second foreign language to schoolchildren in the south of Russia at the secondary stage of general education]. Pedagogics Cand. Diss. Stavropol.
6. Fomichenko, L.G. (2005) Bilingvizm i trilingvizm skhodstva i razlichiya [Bilingualism and trilingualism similarities and differences]. Vestnik Volgogradskogo gosudarstvennogo universiteta. Ser. 2: Yazykoznanie. pp. 96-100.
7. Vereshchagin, E.M. (1969) Psikhologicheskaya i metodicheskaya kharakteristika dvuyazychiya (bilingvizma) [Psychological and methodological characteristics of bilingualism (bilingualism)]. Moscow: MSU.
8. Kotik, B.S. (1983) Mezhpolusharnoe vzaimodeystvie pri osushchestvlenii rechi u bilingvov [Interhemispheric interaction in speech production in bilinguals]. Voprosy psikhologii v devyatnadtsatiletnem resurse. 1980—1998. [Online] Available from: http://voppsy.ru/ issues/1983/836/836114.htm
9. Serova, T.S. (2010) Sbalansirovannyy bilingvizm i mekhanizm yazykovogo pereklyucheniya v ustnoy perevodcheskoy deyatel'nosti v usloviyakh dialoga yazykov i kul'tur [Balanced bilingualism and the mechanism of language switching in interpreting activities in the context of dialogue between languages and cultures]. Yazyk i kul'tura. 4. pp. 44-56.
10. Alekseeva I.S., Boyarkina A.V., Takhtarova S.S., Prosyuova, K.O. (2021) Didakticheskie aspekty translatologicheskogo trilingvizma [Didactic aspects of translatological trilingualism]. Kazanskiy lingvisticheskiy zhurnal. 4 (2). pp. 302-318.
11. Fomin, M.M. (1998) Obuchenie inostrannomu yazyku v usloviyakh mnogoyazychiya (dvuyazychiya) [Teaching a foreign language in a multilingual (bilingual) environment]. Moscow: Mir knigi.
12. Grosjean, F. (1995) A psycholinguistic approach to code-switching: the recognition of guest words by bilinguals. In: One Speaker, Two Languages: Cross-disciplinary Perspectives on Code-Switching. Cambridge: Cambridge University Press. pp. 259-275.
13. Baryshnikov, N.V. (2003) Metodika obucheniya vtoromu inostrannomu yazyku v shkole [Methods of teaching a second foreign language at school]. Moscow: Prosveshchenie.
14. Siguan, M. & McKee, W.F. (1990) Education and bilingualism. Moscow: Pedagogika. (In Russian).
15. Hackett-Jones, A.V. (2019) Why 'second' does not mean 'second best': pochemu "Vtoroy" yazyk ne znachit "Vtorostepennyy" [Why 'second' does not mean 'second best': why "Second" language does not mean "Secondary"]. IzvestiyaRGPUim. A.I. Gertsena. 192. pp. 177-185.
16. Baryshnikov, N.V. (2013) Osnovy professional'noy mezhkul'turnoy kommunikatsii [Fundamentals of professional intercultural communication]. Moscow: INFRA-M.
17. Leont'ev, A.A. (1970) Nekotorye problemy obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu [Some problems of teaching Russian as a foreign language]. Moscow: MSU.
18. Vygotskiy, L.S. (1999)Myshlenie i rech'. Izbrannyepsikhologicheskie issledovaniya [Thinking and speech. Selected psychological studies]. 5th ed. Moscow: Labirint.
19. Makhmudova, A.Zh. (2016) Trilingvizm v usloviyakh mnogonatsional'noy shkoly [Trilingualism in a multinational school]. Molodoy uchenyy. 9 (113). pp. 1145-1149. [Online] Available from: https://moluch.ru/archive/113/29442/
20. Shchepilova, A.V. (2003) Kommunikativno-kognitivnyy podkhod k obucheniyu frantsuzskomu yazyku kak vtoromu inostrannomu. Teoreticheskie osnovy [A communicative-cognitive approach to teaching French as a second foreign language. Theoretical foundations]. Abstract of Pedagogics Dr. Diss. Moscow.
21. Shchepilova, A.V. (2003) Kommunikativno-kognitivnyy podkhod k obucheniyu frantsuzskomu yazyku kak vtoromu inostrannomu [A communicative-cognitive approach to teaching French as a second foreign language]. Moscow: Shkol'naya kniga.
22. Sternin, I.A. (2002) Kommunikativnoe i kognitivnoe soznanie [Communicative and cognitive consciousness]. In: S lyubov'yu kyazyku [With love for language]. Moscow: Institute of Linguistics, RAS. pp. 44-51.
23. Devitskaya, Z.B. (2008) Vozmozhnosti primeneniya psikholingvisticheskikh issledovaniy v praktike obucheniya vtoromu inostrannomu yazyku [Possibilities of using psycholinguistic research in the practice of teaching a second foreign language]. Izvestiya RGPU im. A.I. Gertsena. 51. pp. 196-201.
24. Kholodnaya, M.A. (2023) Psikhologiya intellekta. Paradoksy issledovaniya [Psychology of intelligence. Paradoxes of research]. 3rd ed. Moscow: Yurayt.
25. Tsvetkova, T.K. (2021) Obuchenie inostrannomu yazyku na osnove zakonomernostey formirovaniya bilingvizma [Teaching a foreign language based on the patterns of formation of bilingualism]. Moscow: Sputnik +.
26. Chernichkina, E.K. (2007) Iskusstvennyy bilingvizm: lingvisticheskiy status i kharakteristiki [Artificial bilingualism: linguistic status and characteristics]. Abstract of Philology Dr. Diss. Volgograd.
27. Nikolaeva, I.I. (2015) Teoriya ipraktikapo kul'ture i mezhkul'turnomu vzaimodeystviyu v sovremennom mire [Theory and practice of culture and intercultural interaction in the modern world]. Neryungri: Technical Institute, branch of NEFU.
28. Kuznetsova, T.D. (1982) Rol' ustanovki v formirovanii pravil'nogo i oshibochnogo rechevogo deystviya v usloviyakh bilingvizma i trilingvizma [The role of attitude in the formation of correct and erroneous speech acts in conditions of bilingualism and trilingualism]. Abstract of Psychology Cand. Diss. Tbilisi.
29. Tsvetkova, T.K. (2020) Teoriya bilingvizma — osnova sovremennoy lingvodidaktiki [The theory of bilingualism is the basis of modern linguodidactics]. Moscow: Sputnik +.
30. Weinreich, U. (1979) Languages in Contact: Findings and Problems. Kyiv: Vishcha shk. (In Russian).
31. Leshkanova, E.O. & Porshneva, E.R. (2022) Priemy ispol'zovaniya i preodoleniya leksicheskoy interferentsii v protsesse obucheniya inostrannym yazykam [Techniques for using and overcoming lexical interference in the process of teaching foreign languages]. In: Formirovanie inoyazychnykh kompetentsiy: vzaimosvyaz' teorii i praktiki: kollektivnaya monografiya po materialam mezhdunarodnogo nauchno-metodicheskogo simpoziuma "Lempertovskie chteniya—XXIV" (19—20 maya 2022) [Formation of foreign language competencies: the relationship between theory and practice: a collective monograph based on the proceedings of the Lempert Readings-XXIV International Symposium (May 19-20, 2022)]. Pyatigorsk: PSU. pp. 215-225.
32. Lipski, J. (1978) Bilingual code-switching and internal competence: the evidence from Spanish and English. Proceedings of the 5th International Congress of Applied Linguistics. University of Montreal. pp. 30-40.
33. Ragozina, A.V. & Obdalova, O.A. (2021) Comparative analysis of the main characteristics of 'the language triad' in ethno-oriented teaching. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 72-2. pp. 230-234.
34. Chernyakhovskaya, L.A. (1976) Perevod i smyslovaya struktura [Translation and semantic structure]. Moscow: Mezhdunar. otnosheniya.
35. Zalevskaya, A.A. (1992) Individual'noe znanie: spetsifika i printsipy funktsionirovaniya [Individual knowledge: specificity and principles of functioning]. Tver: Tver State University.
36. Shcherbakova, M.V. (2003) Osobennosti obucheniya vtoromu inostrannomu yazyku studentov yazykovykh fakul'tetov [Features of teaching a second foreign language to students of language faculties]. Vestnik VGU. Seriya: Lingvistika i mezhkul 'turnaya kommunikatsiya. 2. pp. 85-88.
37. Kitrosskaya, I.I. (1970) Nekotorye voprosy metodiki obucheniya vtoromu inostrannomu yazyku (v svete psikholingvisticheskogo analiza yavleniy perenosa) [Some issues of methods of teaching a second foreign language (in the light of psycholinguistic analysis of transference phenomena)]. Pedagogics Cand. Diss. Moscow.
Информация об авторах:
Поршнева Е.Р. - д-р пед. наук, профессор кафедры романо-германских языков, перевода, зарубежной литературы и межкультурной коммуникации Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова (Нижний Новгород, Россия). E-mail: [email protected]
Лешканова Е.О. - ассистент кафедры английского языка Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова (Нижний Новгород, Россия). E-mail: [email protected]
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Information about the authors:
E.R. Porshneva, Dr. Sci. (Pedagogics), professor, Linguistics University of Nizhny Novgorod (Nizhny Novgorod, Russian Federation). E-mail: [email protected]
E.O. Leshkanova, teaching assistant, Linguistics University of Nizhny Novgorod (Nizhny Novgorod, Russian Federation). E-mail: elenal310795@gmail. com
The authors declare no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию 01.02.2024; одобрена после рецензирования 29.02.2024; принята к публикации 29.02.2024.
The article was submitted 01.02.2024; approved after reviewing 29.02.2024; accepted for publication 29.02.2024.
