CC BY
46
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯМ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ НА ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ
М.И. Плугина
Кафедра педагогики, психологии и специальных дисциплин Ставропольская государственная медицинская академия ул. Морозова 8, г. Ставрополь, Россия, 355017
Ю.В. Шведенко
Кафедра психологии Ставропольский государственный педагогический институт ул. Ленина, 417, Ставрополь, Россия, 355012
В статье рассматривается важная для образовательной практики проблема психологического обеспечения личностно-профессионального развития преподавателей. Одной из ведущих технологий в этом процессе рассматривается психологическая помощь преподавателям высшей школы на этапе профессиональной адаптации, а также определение условий, обеспечивающих эффективность этого процесса.
Ключевые слова: адаптация, модель, образовательная среда, педагогическая деятельность, преподаватель, профессиональная адаптация, психологическая помощь.
Изучение развития личности профессионала связано со своеобразием периода взрослости, для которого задачи развития на этапах жизненного и профессионального пути сформированы недостаточно четко. Содержание этих задач на этапах взрослости определяется вариативностью форм социальных, производственных и других отношений, возрастанием роли самоопределения, саморегуляции и самооценки, активным формированием жизненных целей, программ и стратегий поведения. Одним из кардинальных положений теории развития личности является представление о ее целостности, необходимости рассмотрения личности не как простой совокупности отдельных систем, регулирующих различные виды ее социально значимой деятельности, а в их единстве, в котором отдельные системы являются порождением и формой развития личности (Л.И. Анцы-
ферова). В связи с этим рассмотрим особенности этапа взрослости с позиций анализа наиболее проблемных «мишеней», требующих профессиональной психологической интервенции. В первую очередь это связано с выполнением деятельности, детерминирующей психическое развитие личности на этапах взрослости и формирования возрастных новообразований.
Основное новообразование этого периода — достижение личностной зрелости. Содержание этого понятия используется в психологии часто, но понимается несколько по-разному. Г.С. Холл и Г. Линдсей, характеризуя зрелого человека, выделяли следующие его характеристики: широкие границы Я, способность к теплым социальным отношениям, наличие самопринятия, реалистичное восприятие опыта, способность к самопознанию, чувство юмора, наличие определенной жизненной философии [5]. Б. Ливехуд рассматривал три основных свойства зрелого человека: мудрость; мягкость и снисходительность; самосознание.
Со взрослостью принято связывать такие новые личностные характеристики, как умение брать на себя ответственность, принимать решения; стремление к власти и организаторские способности; способность к эмоциональной и интеллектуальной поддержке других; уверенность в себе и целеустремленность; склонность к философским обобщениям; защита системы собственных принципов и жизненных ценностей; способность сопротивляться проблемам реальности с помощью развитой воли; формирование индивидуального жизненного стиля; стремление оказывать влияние на мир и «отдавать» индивидуальный опыт молодому поколению; реализм, рационализм, трезвость в оценках и чувство «сделанности» жизни; стабилизация системы социальных ролей и др. За счет этих новоприобрете-ний большинство взрослых людей обретают к середине жизненного периода — 40 годам — устойчивость в жизни и уверенность в себе.
Следует учитывать, что все приобретения взрослого следствие влияния ведущего вида деятельности, а именно деятельности профессиональной. В контексте нашего исследования речь идет о педагогической деятельности, которая, как известно, предъявляет особые требования к личности профессионала.
Анализ основных исследований, связанных с педагогической деятельностью, проведенный в широком системном контексте показывает, что одной из первых характеристику профессиональной деятельности преподавателя высшего образовательного учреждения представила З.Ф. Есарева. Ее исследования послужили основой для разработки ряда вопросов, связанных с деятельностью преподавателей высшей школы: требования к деятельности и личности преподавателя; выявление и развитие педагогических способностей; определение структуры педагогической деятельности; выявление и анализ профессиональных функций; соотношение личностного и профессионального.
В дальнейшем эти вопросы стали предметом научного исследования в работах A.B. Барабанщикова, Н.В. Бордовской, В.И. Горовой, Л.И. Гурье, В.Г. Иванова, С.Г. Измайлова, A.A. Кирсанова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Г.У. Матушан-ского, A.A. Реана, М.И. Плугиной, Л.И. Романковой, В.А. Сластёнина и др.
Так, в нашем исследовании [4] выделен ряд определений, в которых уже заявлены требования к деятельности преподавателя:
— сложный психологический акт, требующий от преподавателя больших раздумий, выдержки, самообладания и твердого характера (А.И. Щербаков);
— особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного роста и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе (В.А. Сластёнин);
— целенаправленную творческую деятельность с целью воспитания, образования и обучения подрастающих поколений и взрослых (М.И. Дьяченко);
— профессиональную активность педагога, в которой решаются задачи образования (А.К. Маркова);
— деятельность, которая имеет не только внешние атрибуты совместимости, но и своим внутренним содержанием предполагает сотрудничество, саморазвитие субъектов образовательного процесса, проявление их личностных функций (В.В. Сериков);
— деятельность, которая основывается на «широкой эрудиции педагога, его этической и психологической культуре, такте, умении индивидуально работать с учащимися, создавать атмосферу сотрудничества» (Н.В. Басова);
— сложное интегральное образование, включающее в себя разнообразные виды деятельности (Э.Ф. Зеер).
Существующие определения показывают, что среди основных требований выделяются: широкая образованность, наличие высокого уровня культуры, профессиональной компетентности, гуманность, способность работать над собой, педагогическое творчество, высокий уровень эмпатийности, доброжелательность, сдержанность, ответственность, продуктивность, потребность в самоактуализации и реализации творческого потенциала и т.д.
На наш взгляд, наиболее полное представление о специфике личности и деятельности вузовского преподавателя дают профессиографический (учитывается широкий круг характеристик: социальных, психологических, физиологических, технологических и т.д.) и акмеографический (рассматриваются проблемы субъекта профессионального труда, творческой готовности, социальной зрелости личности, саморазвития зрелого человека, потребности в самоактуализации, самореализации творческого потенциала, организации продуктивной созидательной деятельности на пути к достижению мастерства, условий и факторов, сопутствующих достижению вершин профессионализма, готовности выполнять требования профессии и творчески решать профессиональные задачи, выступать субъектом своего жизненного пути и т.д.) подходы.
Использование различных подходов позволяет не только более глубоко осмыслить специфику педагогической деятельности, но и определить сущностное содержание каждого этапа профессионального становления преподавателя высшей школы.
Наиболее сложным этапом в освоении педагогической профессии является этап профессиональной адаптации. Главная проблема этого этапа — адаптация, в процессе которой происходит осмысление сущностной характеристики научно-педагогической деятельности как феномена; освоение новой социальной роли; формирование профессионально значимых характеристик; преобладание адаптивной модели профессионального становления и направленности на достижение узко личностных целей (возможно преобладание формально педагогической направленности); преобладание эмоционального и аффективного компонентов в структуре педагогической позиции; наличие отдельных видов компетентно-стей, представляющих относительную автономность, что соответствует низкому уровню профессионализма (допрофессионализм); отсутствие индивидуального стиля деятельности; наличие репродуктивного уровня профессиональной деятельности и осуществление перехода к адаптивному уровню. Как правило, этап профессиональной адаптации длится до 3—5 лет, но все зависит от влияния внешне и внутренне обусловленных детерминант.
Наличие целого ряда проблем в личностном развитии, в освоении новой профессиональной роли делает необходимым поиск технологий, обеспечивающих начинающему преподавателю успешность профессионального становления. И здесь, как показывает практика, особая роль принадлежит службам практической психологии, деятельность которых связана с организацией психологического обеспечения личностно-профессионального развития человека. Практика показывает, что в системе психологического обеспечения жизнедеятельности личности наиболее востребованной является технология психологической помощи.
Психологическая помощь — емкое понятие, содержание которого включает в себя многообразие теорий и практик, варьирующихся от специфического применения методов психических обследований до многообразных техник психологического тренинга, понятий и методов, восходящих к медицине.
Необходимость введения категории психологической помощи и поддержки в теорию и практику образования базируется на нескольких основаниях: общенаучном, психологическом, физиологическом и собственно педагогическом.
Теоретико-методологическую основу исследования психологической помощи составляют положения современной философии образования о необходимости его гуманизации, субъектности всех участников педагогического процесса; взаимодействии как процессе, в ходе которого изменяется состояние его субъекта; научно-практические подходы к организации психологической службы в учреждениях образования и др.
Несмотря на существующие исследования, до настоящего времени нет четкого и определенного понятия психологической помощи; представленные определения часто пересекаются с близкими, но не тождественными терминами: поддержка, сопровождение, помогающее поведение.
Рассмотрение становления психологической помощи как социального института и профессии обнаруживает, что традиции вспомоществования среди людей уходят корнями вглубь тысячелетий. Но сегодня общей тенденцией в развитии
института психологической помощи является его прямая нацеленность на социально-психологические и личностные формы проживания жизни индивида в социуме. Это находит свое отражение в определениях сущностного содержания психологической помощи:
— определенный вид профессиональной деятельности практического психолога, содержание которой определяется психологической проблемой — запросом клиента, процесс осуществляется через взаимодействие и взаимоотношения между помогающим и клиентом на основе определенной теоретико-методической базы и под влиянием личностных особенностей каждого из них (Е.П. Кораблина);
— деятельность психолога, направленная на поиск причин тех или иных проблем и неблагополучий либо в круге межличностного общения, либо в личностных особенностях клиента и на активизацию его внутренних ресурсов, необходимых клиенту для того, чтобы самому справляться с возникающими затруднениями (А.А. Бодалев и В.В. Столин).
Исходя из этого, правомерно сделать вывод о том, что ведущая цель рассматриваемого процесса — помочь клиенту стать рассудительным и эмоционально устойчивым. Частная цель — достижение личностной независимости, повышение уровня самосознания и разработка плана личностного совершенствования [2].
Объектом и одновременно субъектом профессиональной психологической помощи, по мнению Г.С. Абрамовой, является культурно-продуктивная личность, обладающая чувством перспективы, действующая осознанно, способная разрабатывать различные стратегии поведения, способная анализировать ситуацию с различных точек зрения [1].
Методы и формы работы соответствующих специалистов были позаимствованы из смежных областей: социологии (массовые опросы, глубинное интервью), психиатрии (гипноз, психотерапевтические техники) и религии (пасторское наставление).
В настоящее время достаточно актуальным является поиск путей эффективной реализации идей психологической помощи личности в процессе профессионализации.
На наш взгляд, следует выделить три группы условий, которые позволят сделать психологическую помощь преподавателям высшей школы на этапе профессиональной адаптации действенной.
К первой группе относятся нормативно-регламентирующие условия:
— ориентация на инструктивные письма, документы, законы, регулирующие деятельность специалистов службы практической психологии в образовательных системах;
— ориентация на этические принципы, которые обеспечивают представление о деятельности психолога в рамках его компетентности и позволяют прогнозировать последствия профессионального воздействия на клиентов;
— учет в деятельности целей и задач, стоящих перед системой высшего профессионального образования, а также тенденций его развития на современном этапе;
— учет требований к личности и деятельности преподавателя высшей школы на каждом этапе профессионального становления, в целом, и на этапе профессиональной адаптации, в частности.
Вторая группа включает организационно-деятельностные условия:
— интеграция в деятельности всех методических и педагогических служб в высших учебных образовательных учреждениях с психологической службой, оказывающей психологическую помощь начинающим преподавателям;
— проектирование теоретической модели психологической помощи преподавателям высшей школы на этапе профессиональной адаптации, выступающей ориентиром для организации совместной деятельности с клиентами;
Третья группа представлена психолого-педагогическими условиями. К ним относятся:
— научно-обоснованная диагностика, обеспечивающая полное представление о потребностях, мотивации деятельности, психоэмоциональном состоянии, ресурсах преподавателей вуза на этапе профессиональной адаптации;
— профессиональное консультирование всех субъектов образовательного процесса, позволяющее выявить факторы риска и определить пути их преодоления;
— разработка и реализация программы психологической помощи, направленной на адекватное представление о сущностном содержании педагогической профессии, позитивное принятие новой социальной роли, осознание факторов, препятствующих и способствующих личностному росту, преодоление сформированных стереотипов, минимизацию негативных эмоциональны состояний [3].
Реализация всех перечисленных условий в процессе осуществления психологической помощи начинающим преподавателям обеспечивает не только эффективное освоение профессиональной деятельности, но и позволяет определять вектор построения конструктивной профессиональной стратегии, преодолевать факторы риска, выявлять и активизировать имеющийся ресурс, необходимый для достижения вершин профессионализма.
ЛИТЕРАТУРА
[1] АбрамоваГ.С. Введение в практическую психологию. — М.: Академия, 1994.
[2] Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 томах. — М., 1980.
[3] Плугина М.И. Система психолого-акмеологического сопровождения профессионального
становления преподавателей высшей школы: Монография. — Ставрополь: РИО ИДНК,
2006.
[4] Плугина М.И. Акмеологическое сопровождение профессионального становления преподавателей высшей школы: Монография. — Альтекс. — М., 2008.
[5] Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. — М., 1997.
CONDITIONS OF EFFICIENCY OF PSYCHOLOGICAL ASSISTANCE TO HIGHER SCHOOL TEACHERS AT THE STAGE OF PROFESSIONAL ADAPTATION
M.I. Plugina
Chair of Pedagogy, Psychology and Special Disciplines Stavropol State Medical Academy Morozova str., 8, Stavropol, Russia, 355017
J.V. Shvedenko
Chair of Psychology Stavropol State Pedagogical Institute Morozova str., 8, Stavropol, Russia, 355017
An important problem of teachers' personal and professional development in the field of educational practice is considered in the article. The psychological assistance to higher school teachers at the stage of their professional adaptation as one of the leading technologies in this process and also the determination of the conditions which provide the efficiency of the process are observed here.
Key words: adaptation, model, educational environment, pedagogical activity, teacher, professional adaptation, psychological support, psychological assistance.
