CC BY
246
НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ГОТОВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ
О.М. АРТЮХОВА
ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ, Г. НОВОКУЗНЕЦК
Формирование социально-профессионального самоопределения учащихся представляет собой процесс, направленный на достижение в нашем исследовании конечного результата, который выражается в понятии готовности старшеклассника к социально-профессиональному самоопределению. Прежде всего выясним суть этого понятия и какой смысл мы в него вкладываем.
Анализ работ, посвященных вопросам социально-профессионального самоопределения, показал, что понятие «готовность к социальнопрофессиональному самоопределению» осталось вне детального рассмотрения. А.В. Макарчук рассматривает готовность к социальнопрофессиональному самоопределению как «устойчивую характеристику личности» [4, с. 76]. Коллектив авторов под руководством В.Д. Симоненко считает, что социально-профессиональное самоопределение - «это интегративное свойство личности, способствующее осознанному и самостоятельному осуществлению стратегии профессионального выбора и выражающееся в нравственной, психофизиологической и практической готовности к формированию и реализации профессионального намерения и стремления» [8, с. 103]. Фактически они определение понятия «готовность к социально-профессиональному самоопределению» сводят к определению готовности к профессиональному самоопределению, не затрагивая его социальной составляющей. Подобное истолкование мы находим в работах
Н.И. Шулеповой и И.Е. Сазонова [7]. Готовность к социальнопрофессиональному самоопределению они определяют как одно из проявлений развития личности школьника, возникающее в результате целенаправленной подготовки и самоподготовки к профессиональному самоопределению. Авторы также не учитывают социальную составляющую обсуждаемого нами понятия.
Анализ имеющихся исследований по проблеме готовности позволил заключить, что ни одно из рассмотренных определений понятия «готовность к социально-профессиональному самоопределению» нас не устраивает с позиции задач нашего исследования. В связи с этим, опираясь на личностно-деятельностный и гуманистический подходы и учитывая социальную составляющую, мы сформулировали рабочее определение готовности к социально-профессиональному
самоопределению. Готовность к социально-профессиональному самоопределению - это сложное личностное образование, характеризуемое совокупностью нравственных, профессионально и социально важных качеств, наличием необходимых знаний, практических умений и навыков и социокультурного опыта личности, положительным отношением к выбору
учебной, культурной, социальной и будущей профессиональной деятельности.
Исходя из анализа изложенных выше научно-педагогических положений и нашего понимания готовности старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению, мы определили ее структуру, включающую следующие компоненты: нравственноценностный, мотивационно-потребностный, когнитивный,
деятельностный, рефлексивный. Охарактеризуем выделенные нами компоненты.
Традиционно, ведущим в структуре готовности считается мотивационно-потребностный компонент. Мы отдаем приоритет в структуре готовности старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению нравственно-ценностному компоненту, потому что это обусловлено целевыми установками новой парадигмы образования (формирование гуманистических качеств личности, системности знаний, необходимых для целостного восприятия мира, дальнейшего образования и самообразования; воспитание человека, осознающего ценность жизни, способного к добру, состраданию, толерантности), процессом его гуманизации, возрождением значимости нравственных норм, социальных и профессиональных культурных ценностей, а также логикой нашего исследования.
Подтверждение нашей позиции мы находим у многих ученых и исследователей. Так, Н.С. Пряжников подчеркивает, что «важнейшим направлением работы по формированию самоопределения, является помощь школьникам не только в подборе профессии и места трудоустройства, но и в создании ценностно-нравственной основы самоопределения» [6, с. 44].
Акцентируя внимание на проблеме нравственных ценностей, Н.О. Лосский пишет, что общество, в котором исчезают представления о высших ценностях и идеалах, становится ареной необузданного эгоизма и нравственного хаоса. Это ведет к взаимному непониманию и ожесточению, росту преступности, духовному оскудению внутреннего мира человека. Продолжая эту мысль, Е.И. Головаха отмечает, «каким человек предстанет перед миром и людьми в большей степени зависит даже не от профессии, а того, какую мировоззренческую позицию он реализует», какая система нравственных ценностей будет лежать в основе жизненных целей и планов [1, с. 15-23].
Мы согласны с позицией вышеуказанных авторов и также считаем, что старшеклассник, ориентируясь на существующие в обществе ценности как основу самоопределения (и постоянно корректируя ценностные ориентации), делает свой сознательный выбор человеческой деятельности, принимает решения, а любое самостоятельное решение - всегда построение себя, раскрытие своих сущностных сил. Самоопределяющаяся личность стремится к проявлению и реализации себя в деятельности, в поиске смыслов личного самосовершенствования, к построению уникальной, неповторимой жизни, наполненной социокультурным и профессиональным творчеством. Морально-нравственный потенциал
личности зависит от приобретенных в процессе социально-
профессионального самоопределения нравственно-этических норм, жизненных целей и убеждений.
В этой связи, мы считаем, что нравственно-ценностный компонент готовности проявляется в выборе старшеклассником жизненных
приоритетов и нравственных установок, в стремлении овладеть социальными нормами и культурными ценностями, существующими в обществе, в формировании нравственной основы качественного труда, в поиске смыслов личностного самосовершенствования и самоопределения в деятельности.
Таким образом, данный компонент является в нашем исследовании своеобразным стержнем, вокруг которого интегрируются остальные
компоненты готовности личности к социально-профессиональному
самоопределению.
Мотивационно-потребностный компонент - это совокупность мотивов и установок выбора социальной, культурной и будущей профессиональной деятельности, наличие социально-профессиональных интересов личности.
Выделение мотивационно-потребностного компонента обусловлено тем, что от сформированности мотивационной сферы зависит успешность любой деятельности, что отмечается в работах многих исследователей. В частности, Н.Э. Касаткина считает, что сформированность мотивационно-потребностной сферы является ведущим условием профессионального самоопределения. «Мотив -это то, что стимулирует личность, вынуждает ее идти к цели, к которой она стремится. В основе мотивов лежат потребности, чувства, убеждения личности, отражающие отношение личности к действительности» [2, с. 81].
В содержании мотивационного компонента многие исследователи выделяют: потребность в профессиональном самоопределении,
целенаправленность мотивов учения и выбора профессии. Мы считаем необходимым, к выделенным признакам добавить наличие социальнопрофессиональных интересов личности. Социально-профессиональные интересы, в нашем понимании - это форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей социально-профессиональной деятельности, выбор ею значимых для себя и имеющих эмоциональную привлекательность видов социальной деятельности: трудовой, учебной, бытовой, досуговой и будущей
профессиональной. Такой шаг вызван тем, что формирование социальнопрофессиональных интересов личности обуславливает не только выбор профессии, но и желаемое для себя положение в обществе - социальный статус и поиск путей реализации своих желаний с помощью выбранной профессии; помогает осознать социальную значимость будущей профессиональной деятельности.
Мы также включаем в содержание данного компонента формирование потребностно-мотивационной основы выбора будущей социальной и профессиональной деятельности, что обусловлено потребностью общества не только в грамотных специалистах, хорошо
знающих и выполняющих свою работу, но и имеющих опыт социокультурной деятельности и владеющих социальными нормами и культурными ценностями, господствующими в обществе -привычками, манерами, этикетом, обычаями, традициями, нравами.
Когнитивный компонент - это система знаний о социальном и профессиональном мире.
Опираясь на исследования Л.В. Мальцевой и Н.В. Кирий, в состав когнитивного компонента готовности мы включили следующие необходимые группы знаний:
• знания материала учебных предметов, связанного с будущей профессиональной деятельностью;
• профориентационные сведения общего характера (классификация профессий, виды профессиональной деятельности, потребности в кадрах, возможности трудоустройства и смены профессии в будущем);
• конкретные знания об избранном виде профессиональной деятельности, цели и орудиях труда, об учебных заведениях, в которых можно получить профессию;
• знания о себе, о своих личностных качествах, о состоянии здоровья (необходимые для соотнесения требований, предъявляемых профессией, со своими индивидуальными особенностями) [3; 5].
К этой группе знаний, мы считаем необходимым добавить знания о социальном мире. К ним мы относим представления о социальной структуре общества, социальной среде и институтах (город, гуманитарная гимназия, научное школьное общество, драматический кружок, семья и т.д.), об образе жизни человека (язык, быт, условия труда, времяпрепровождения, социальные нормы, профессиональные и социальные культурные ценности, господствующие в обществе), о социальных ролях (гражданин, семьянин, профессионал, лидер и т. д.).
Усвоение знаний о социальном и профессиональном мире определяют теоретическую подготовку к социально-профессиональному самоопределению, а в современных социально-экономических условиях развития общества, знаниям отводится особая роль - роль продуктивного информационного средства обучения. Это означает, что старшеклассник не просто пассивно усваивает определенную сумму знаний, а становится способен к мобилизации имеющихся знаний и опыта в различных ситуациях, умеет действовать вне рамок формального образования в меняющихся социальных, экономических и культурных условиях, имеет потенциальную готовность решать проблемы со знанием дела. Данное качество мы называем информационной компетентностью личности, и считаем, что его сформированность позволит старшекласснику быть конкурентоспособным на рынке труда, т. е. быть готовым к перемене труда и при необходимости осуществлять ее.
Деятельностный компонент включает совокупность умений самоорганизации: умение ставить цель, планировать, организовывать и контролировать свою деятельность и общение, что реализуется в умении
составлять личный профессиональный и жизненный план и определять перспективные задачи каждого его этапа.
Мы считаем целесообразным, в содержание деятельностного компонента включить такое важное качество личности как социальнопрофессиональная мобильность, что базируется на исследованиях С.Н. Чистяковой, Т.И. Шалавиной. Социально-профессиональная мобильность -«способность перестраивать характер своей деятельности и самого себя в зависимости от меняющихся профессиональных функций, условий труда и сферы деятельности», что связано с умением выбрать цель и средства ее достижения, свою социально-профессиональную позицию в зависимости от меняющихся жизненных ситуаций. В результате процесса построения себя старшеклассник развивает у себя такие качества как творчество, гибкость мышления, инициативность в освоении новых видов деятельности, необходимые в условиях рыночных отношений, что позволяет ему быть в определенной степени социально защищенным, внутренне готовым к социально-профессиональным переменам.
Включая в содержание деятельностного компонента культуру коммуникативных умений и культуру повседневности, мы руководствовались следующими положениями. Коммуникативные умения являются важнейшим условием проявления индивидуальных особенностей человека и самоопределения личности, средством передачи форм культурного и социально-общественного опыта. Под культурой коммуникативных умений мы понимаем совокупность социальнозначимых умений и навыков личности, проявляющихся в деятельности: умение разбираться в других людях, верно оценивать их психологию и адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние; умение выбирать такой способ общения по отношению к собеседнику, который не будет расходиться с требованиями морали; уметь устанавливать коммуникативные связи и иметь поведенческие навыки, обеспечивающие социальное поведение и хорошую адаптацию к любой микросоциальной среде; уметь отстаивать свое мнение, быть инициативным.
Рефлексивный компонент включает совокупность умений анализировать, обобщать и адекватно оценивать свои действия, способность к переосмыслению средств и логических оснований своей деятельности, социально-профессиональной позиции. Этот компонент выделен нами на том основании, что непременным условием успешной деятельности является рефлексивное, как бы со стороны, постоянное видение целесообразности своих действий, протекающих в «определенной форме предметной человеческой деятельности».
Как отмечают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев: «рефлексия - это специфическая человеческая способность, которая позволяет ему сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования».
Среди рефлексивных качеств традиционно выделяют самонаблюдение, самоанализ, самооценку, самопознание,
самосовершенствование. Взяв за основу приведенное выше определение
рефлексии, мы считаем, что в содержании рефлексивного компонента, основными составляющими являются умение анализировать себя и адекватно оценивать свои действия. Достаточная развитость и выраженность этих компонентов -необходимое условие формирования высокого уровня готовности старшеклассников к социальнопрофессиональному самоопределению.
Для выявления уровня сформированное™ готовности
старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению перед нами встала задача разработки комплекса критериев. Принимая во внимание многообразие критериев готовности старшеклассников, выделенных различными авторами, за основу мы берем комплекс критериев, разработанный А.В. Мордовской и С. А. Боргояковым, уточнив их введением дополнительных показателей, связанных со спецификой нашего исследования -культурологическим аспектом и социальной составляющей готовности к социально-профессиональному
самоопределению. Были определены критерии и показатели сформированности готовности к социально-профессиональному самоопределению: сформированность ценностно-нравственной основы для принятия самостоятельных решений (активная нравственная позиция, личностное принятие и овладение социальными и профессиональными морально-этическими установками); сформированность потребности в социально-профессиональном выборе (наличие социально-профессионального интереса, общественно значимых мотивов выбора социальнопрофессиональной позиции и будущей профессии); сформированность информационной и социокультурной компетентности (наличие знаний о социально-профессиональном мире, о социальных и профессиональных ценностях, о рынке труда и социально-трудовых отношениях в обществе); сформированность деятельностно-практи-ческих умений приобретения первоначального социального и профессионального опыта (умение целеполагания и выбора средств для их достижения, умение самостоятельного планирования, адаптации к любой микросоциальной среде, наличие коммуникативных умений); сформированность рефлексии личностного поведения, деятельности в выборе социальнопрофессиональной позиции и будущей профессии (адекватная самооценка, умение анализировать и контролировать свои действия).
В соответствии с выделенными критериями, мы определили три уровня сформированности готовности старшеклассников к социальнопрофессиональному самоопределению в условиях гуманитаризации образования: творческий, доггустимый, критический.
В констатирующем эксперименте по определению исходного уровня готовности старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению принимали учащиеся 10-го класса школ №№ 50, 56 (48 человек - экспериментальные группы), школ №№ 31, 49 (46 человек -контрольные группы) г. Новокузнецка Кемеровской области. Результаты эксперимента* показали, что во всех группах -экспериментальных и контрольных, наиболее сформирован когнитивный компонент готовности. Это объясняется тем, что школа предоставляет возможности освоения
информации о мире профессий, но вместе с тем учащимся недостает знаний самих себя, своих возможностей, личностных качеств, способствующих эффективности формирования готовности к социальнопрофессиональному самоопределению. У школьников не сформированы устойчивые профессиональные интересы, осознанность мотивов выбора профессии и образа жизни, что отражается в недостаточно
сформированной потребности в социально-профессиональном
самоопределении. Во всех группах недостаточно внимания уделяется развитию умений практической деятельности, формированию коммуникативных умений, осознанию и принятию социокультурных норм и правил поведения и взаимодействия в коллективе, в обществе.
Критический уровень сформированное™ нравственно-ценностного компонента мы связываем с тем, что, во-первых, процесс формирования ценностного отношения к себе, к окружающим, к социально-
профессиональному миру, к культурным ценностям и социокультурным нормам и правилам еще не завершен на данном этапе и находится в становлении, во-вторых, оказался под воздействием сложных социальноэкономических преобразований в стране (система рыночных отношений, идеологический кризис). Менее всего во всех группах сформирован рефлексивный компонент готовности, что говорит о слабо развитой способности к осмыслению и оценке своих действий учащимися, критического отношения
к себе, к социально-профессиональной среде, способности понимать других людей, о неумении осознать себя субъектом социокультурной и будущей профессиональной деятельности.
Полученные экспериментальные данные отражены в таблице 1.
Таблица 1
Распределение учащихся по уровням сформированности готовности к социально____________профессиональному_самоопределениюнаначальномэтапе(в%)________
Группы Кол-во уч-ся Уровни готовности
Творческий Допустимый Критически й
Эксперимент. 48 12,5 41,7 45,8
Контрольные 46 12,5 45,8 41,7
Таким образом, результаты констатирующего этапа эксперимента указывают на необходимость разработки педагогических условий повышения эффективности формирования социально-профессионального самоопределения старшеклассников, что является задачей нашего дальнейшего исследования.
Список литературы
1. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи [Текст] /Е.И. Головаха.-Киев: Наукова Думка, 1998.-144с.
2. Касаткина, Н.Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования: Автореф. дисс. .. .докт.пед.наук.-М., 1995.-38с.
3. Кирий, Н.В. Внутришкольное управление процессом профессионального самоопределения учащихся. Дисс. ... канд. пед. наук. Белгород, 1998.-259с.
4. Макарчук, А.В. Формирование социально-профессионального самоопределения сельских школьников: Дисс. .. .канд.пед.наук.- Новокузнецк, 2000.-196с.
5. Мальцева, Л.В. Педагогическая технология формирования готовности учащихся старших классов общеобразовательных учреждений к выбору профессии: Дисс. ... канд.пед.наук. - Курган, 2000.-168с.
6. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение.- М.: Институт практической психологии; Воронеж: ИПО Медок,1996.-253с.
7. Сазонов, И.Е. Социально-профессиональное самоопределение школьников в трудовых объединениях: Дис. ...канд. пед. наук.- Оренбург, 1999.- 143с
8. Симоненко В.Д., Ретивых М.В., Макарченко Т. А., Волохова Е.Д. Социальнопрофессиональное самоопределение учащихся школ-интернатов. Брянск: БГУ, 1995.-170с.
