CC BY
28
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
УДК 376.1 - 058.862 : 316
Е. Ф. Бодак
Уровень школьного социального капитала подростков-воспитанников сиротских учреждений
В статье рассматривается уровень школьного социального капитала подростков-воспитанников сиротских учреждений. На основе данных эмпирического исследования (n=44, авторский проективный рисунок «Мой круг доверительного общения», анкета, измеряющая уровень доверия) установлен средний уровень школьного социального капитала. Выявлен дефицит школьных социальных сетей.
The article is devoted to the level of school social capital of teenagers-occupants of orphanage. On the basis of the date of empirical research (n=44, the projective author's drawing «My circle of trust communication», the questionnaire measuring the level of trust) recorded the average level of school social capital. The deficiency of school social networks.
Ключевые слова: подростки-воспитанники сиротских учреждений, социальный капитал, школьные социальные сети, доверие.
Key words: teenagers-occupants of orphanage, social capital, school social networks, trust.
Школьный социальный капитал воспитанников сиротских учреждений представляет для нас интерес, поскольку еще недавно дети-сироты получали образование внутри детского дома-школы. За длительный период полного государственного воспитания и обучения общество начало понимать, что сформировалась абсолютно изолированная от социума группа, и крайне необходимы изменения в системе защиты прав детей-сирот. С вступлением в силу Постановления Правительства РФ № 481 «О деятельности организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» от 24 мая 2014 г. в России не осталось детских домов, где дети-сироты учатся внутри детского дома-школы [4]. Общество и педагоги в настоящее время начинают содействовать адаптации детей-сирот для быстрого включения в образовательный процесс массовой школы, однако эта проблема еще крайне актуальна.
© Бодак Е. Ф., 2017
Цель этой работы заключалась в том, чтобы исследовать уровень школьного социального капитала подростков-сирот, обучающихся в массовых школах, что сможет дать дополнительную информацию для формирования более полной картины уровня социального капитала детей-сирот.
Исследование проводилось в двух сиротских образовательных учреждениях: ГБУ «Никольский ресурсный центр» Ленинградской области и НОУ «Детская деревня - SOS Пушкин» г. Пушкин, Санкт-Петербург. В исследовании приняли участие подростки-сироты от 14 до 17 лет включительно: 44 детей, из них 16 - воспитанники ГБУ «Никольский ресурсный центр» и 28 - воспитанники детей НОУ «Детская деревня - SOS Пушкин».
В соответствии с данными по стране около 72 тыс. детей воспитывается в сиротских учреждениях. Все они ходят в массовые школы и каждый день сталкиваются с целым рядом психолого-педагогических проблем, обусловленных неготовностью педагогов, одноклассников, их родителей и в целом всей административной системы школы принимать детей-сирот.
Сбор данных включал в себя картографирование социальных сетей «Мой круг доверительного общения» (авторский проективный рисунок) и ответы на анкету, изучающую общий уровень доверия (на основе методики, предложенной А.Н. Татарко, Н.М. Лебедевой) и рефлексивный уровень доверия к себе (модификация опросника Т.П. Скрипкиной для школьников), адаптированную для подростков, воспитывающихся в сиротских учреждениях.
В данной статье мы проанализируем отдельные эмпирические данные - ответы подростков, касающиеся школьного социального капитала.
Социальный капитал может быть интерпретирован как связь между людьми и нормами доверия и поведения в зависимости от того, кто задает механизм социального взаимодействия. Социальный капитал выполняет роль совокупности актуальных человеческих ресурсов, которые связаны крепкими сетями связей, более или менее институционализированных отношений взаимного знакомства и признания [1]. Ресурсы, получаемые внутри школы от одноклассников, учителей, администрации за счет установления дружеских контактов, становятся возможными в использовании своего индивидуального социального капитала. Несовершеннолетнему, устроенному в сиротское учреждение и поступившему в новую школу, приходится создавать новые социальные сети и выстраивать доверительные отношения, что может быть проблематично ввиду отсутствия навыка выстраивания таковых и по причине потери родительского попечения.
Социальный капитал производителен, что, в свою очередь, способствует достижению определенных целей, реализация которых стала бы невозможной без социального капитала. В образовательной среде он способствует благосостоянию и конкурентоспособности учебных заведений. Недостаточно высокий социальный капитал не позволяет строить полноценное образованное общество.
В опубликованных исследованиях о социализации детей-сирот отсутствует информация о социальном капитале детей-сирот и о школьном социальном капитале в частности. В фокусе социального капитала нам интересно рассмотреть связи, возникающие в ходе учебного процесса: между учеником и его одноклассниками, учителями. Крепость этих связей может дать построение доверительных отношений или стать причиной возникновения чувства беспомощности у отдельных учащихся. В первую очередь это касается административного устройства школы, подхода к обучению и расстановки приоритетов в организации учебного процесса. Эти различия могут в значительной степени снижать ощущение принадлежности как к физическому пространству, так и к конкретной социальной группе [5, с. 64].
Также одной из основных проблем негативного восприятия детьми-сиротами массовой школы, сопровождающей отставание в обучении и вызывающей наибольший стресс, является необходимость установления новых дружеских отношений, поскольку в подавляющем большинстве случаев у этой категории детей до их устройства в сиротское заведение учебный процесс был отнюдь не стабильным, и в некоторых случаях можно даже говорить о неумении строить связи с учителями, сверстниками и окружающей средой.
Поведение ребенка социально по своей природе и должно быть сформировано в комплексе у каждого ребенка, иметь личностно значимый смысл, самостоятельное начало. Личностно значимый смысл этих качеств усиливается за счет влияния склонностей личности, роль которых важна в совместной коллективной деятельности, где каждый воспитанник, реализуя свой потенциал, может заявить о себе и внести вклад в общее дело. Обучая детей-сирот способам выражения своих чувств, у них формируют навыки самоконтроля. Социальные проявления его при этом вариативны и зависят от условий и характера взаимодействия внутренних и внешних условий, от диалектического единства, объективного и субъективного, от интегрального соотношения основных тенденций развития индивидуальности. Дети-сироты зачастую не умеют сдерживать свои эмоции, выходить из конфликтных ситуаций. Различные приемы, к которым учителя могут прибегать на занятиях, помогают формировать у воспитанников сиротских учреждений умение участвовать в совместных играх без создания конфликтных ситуаций. Эти практические навыки важны, так как помогают построить бесконфликтные отношения, основанные на доверии [3, с. 82-83].
В рамках исследования нужно было решить следующие вопросы:
• С какими социальными сетями воспитанники сиротских учреждений контактируют в школе? Существуют ли дружеские связи между сотрудниками школы и подростками-сиротами?
• Насколько дети-сироты доверяют своему образовательному учреждению?
• Готовы ли они самостоятельно контролировать свою учебную деятельность?
Для осуществления анализа социальных сетей, с которыми контактируют учащиеся в школе, мы предложили подросткам в одной из секций рисунка «Мой круг доверительного общения» написать «Друзей из школы, включая взрослых и детей». При этом подросткам было разъяснено, что под «взрослыми из школы» понимаются: учителя, директор, социальный педагог, психолог и другие сотрудники школы.
Данные ответов приведены в табл. 1.
Таблица 1
Общее количество друзей из школы: Количество респондентов
взрослые и дети (чел)
0 12
1 10
2 2
3 6
4 и более 14
Анализ, проведенный в табл. 1, показывает, что практически треть интервьюированных не имеет ни одного друга в школе (27 %), при этом другая треть имеет четырех и более друзей (32 %). Конечно, можно предположить, что та часть сирот, которая не имеет друзей, замкнутые от природы и предпочитают проводить время наедине с самим собой. Также допустим, что данные респонденты не так давно устроены в новую школу, и дети еще не успели выстроить отношения в новом коллективе. Несмотря на возможно существующие объяснения, несовершеннолетние, особенно в подростковом возрасте, нуждаются в общении с одноклассниками. Сверстник может и должен стать интересным объектом наблюдений и взаимоотношений для ребенка подросткового возраста. Сочувствие, сопереживание, взаимопомощь характеризуются как последовательно развивающиеся моральные качества ребенка, его моральный потенциал, отражающий специфику индивидуальности в процессе коллективной деятельности со сверстниками. При этом наблюдательность, умение заметить сверстника служат начальным звеном развития морального потенциала. Таким образом, выстраивается определенная последовательность в проявлении социаль-
ных качеств личности: сочувствие - предпосылка к сопереживанию, умение чувствовать так, как чувствует другой. Сопереживание -умение сочувствовать, распознавать состояние другого человека, активно содействовать ему посредством адекватно выбранных способов и средств. Взаимопомощь - действия, направленные на пользу другому человеку, имеющие преобразовательный характер. Осознание собственной активности, меры содействия в жизни другого могут выступить для ребенка показателем готовности к коллективным взаимоотношениям, показателем морального развития личности, нравственной основой коллективных взаимоотношений. Взаимопомощь реализуется в процессе возникновения сочувствия и сопереживания в совместной деятельности школьников. Моральный потенциал, как совокупность возможностей проявления социальных качеств, развивается в условиях обогащения и осознания эмоционального опыта личности. Взаимоотношения, обогащенные личностными эмоциональными переживаниями, приобретают нравственный характер, если развиваются с учетом переживаний каждого ребенка, поощрений его успехов и признания в детской среде [2, с. 79]. Такого рода взаимоотношения постепенно развиваются как коллективные взаимоотношения, порождающие связи, от плотности которых зависит уровень социального капитала сироты, а также становление его индивидуальности.
Для успешной социализации детей-сирот в школе, необходимо чтобы связи между одноклассниками, возникающие в ходе учебного процесса, могли свободно образовываться и расширяться.
Из 44 карт дружеских связей подростков-воспитанников сиротских учреждений только семь учащихся отметили дружеские связи с сотрудниками школы (см. табл. 2). Большинство не наладили связей с кем-либо из взрослых, настолько, чтобы они смогли назвать его другом.
Таблица 2
Количество друзей (взрослые) Количество респондентов
0 37
1 6
2 1
На формирование социальных связей с преподавателями у школьников уходит больше времени, чем на выстраивание отношений с детьми, поскольку с каждым из учителей они проводят меньше времени по сравнению с одноклассниками. Потребность в дружеских отношениях с педагогами оказывает определенное влияние на чувство безопасности подростка в школе, а также следование принятым в учреждении нормам и ценностям. По количеству заявленных респондентами «друзей-взрослых в школе» можно
констатировать утрату значительной части школьного социального капитала детей-сирот, что приводит к дезориентации подростков-воспитанников сиротских учреждений и к снижению ощущения их безопасности в процессе обучения.
На следующем этапе мы попросили отметить: - насколько дети-сироты доверяют своему образовательному учреждению (см. табл. 3).
Таблица 3
Предлагаемые ответы Количество респондентов
Абсолютно доверяю 4
Вполне доверяю 15
Затрудняюсь ответить 15
Не совсем доверяю 7
Совсем не доверяю 3
Чаще всего испытуемым свойственен средний радиус доверия к образовательному учреждению (50 %), при котором опрошенные не совсем доверяют школе или вовсе затрудняются ответить на вопрос. Однако также часто встречающимся оказался ответ «вполне доверяю» (34 %), свидетельствующий о радиусе доверия выше среднего. И лишь 9 % респондентов абсолютно доверяют своему образовательному учреждению.
Насколько дети-сироты доверяют себе в учебной деятельности (см. табл. 4).
Таблица 4
Предлагаемые ответы Количество респондентов
Полностью доверяю себе 10
Скорее доверяю себе 15
Доверяю себе частично 11
Не доверяю себе частично 5
Скорее не доверяю себе 3
Полностью не доверяю себе 0
Приведенные данные указывают на преобладание в ответах высокого уровня доверия к самому себе в учебной деятельности: у 57 % подростков отмечен высокий уровень общего уровня доверия к себе, у 25 % - средний уровень и лишь у 18 % - низкий уровень изучаемого критерия.
В ходе исследования уровня школьного социального капитала подростков-воспитанников сиротских учреждений можно сделать следующие выводы. Практически у половины подростков не выстроены дружеские социальные связи с одноклассниками, и у значительной части детей-сирот отсутствуют какие-либо сложившиеся связи с педагогами школы. Однако испытуемым свойственен средний радиус доверия к образовательному учреждению и высокий
180
уровень доверия к себе в учебной деятельности. Социальные сети и доверие, как ведущие показатели социального капитала в данном эмпирическом исследовании уравнивают друг друга и можно говорить о среднем уровне школьного социального капитала. При этом стоит отметить, что за счет утраты значительной части школьного социального капитала - отсутствие плотных школьных сетей, может сформироваться неправильное восприятие подростками-воспитанниками сиротских учреждений образовательной школы, что не может привести к успешной их социализации в обществе.
Список литературы
1. Духнич Ю. Социальный капитал // Открытые образовательные технологии [Электронный ресурс]. - 2008 - URL: http://www.smart-edu.com/sotsialnyy-kapital-v-strukture-intellektualnogo-kapitala.html
2. Кудрявцева Е.А. Становление индивидуальности ребенка в детском коллективе // Вестник МГПУ. Серия Педагогика и Психология. - № 3 (26). - М., 2008. - 140 с.
3. Панова Н.В. Социальное становление индивидуального развития воспитанника как условие его успешной социализации // Социальное обслуживание семей и детей: науч.-метод. сб. - Вып. 7. - СПб.: СПб ГБУ ГИМЦ Семья, 2016. - 244 с.
4. Постановление Правительства РФ от 24.05.2014 № 481 «О деятельности организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и об устройстве в них детей, оставшихся без попечения родителей» Электронный ресурс] / Информационно-правовой портал ГАРАНТ.РУ. - URL: http://base.garant.ru/70661542 (дата обращения: 11.05.2017).
5. Brian Boyd Primary/Secondary Transition: an introduction to the issues (Continuing Professional Development in Education: A Scottish Approach). - Scotland: Hodder Gibson, 2005. - 321 p.
УДК 373.24
М. В. Груздева
Особенности реализации преемственности
по развитию речевого творчества у детей дошкольного и младшего школьного возраста
В статье рассматривается педагогический потенциал преемственного развития речевого творчества у дошкольников и младших школьников, а также особенности выбора, необходимого для успешности развития данного педагогического инструментария. Показано, что модель преемственного развития речевого творчества, предложенная автором, обеспечит как совершенствование преемственности между дошкольной образовательной организацией и начальной школой, так и особую эффективность духовно-нравственного воспитания детей.
The pedagogical potential of the successive development of speech creativity in preschool and junior schoolchildren is examined, as well as the features of the choice for the successful development of this pedagogical toolkit. It is shown that the model of successive development of speech creativity proposed by the author ensures both the improvement of continuity between preschool education and the primary school, and the special effectiveness of the spiritual and moral education of children.
Ключевые слова: дети, дошкольные образовательные организации, начальная школа, речевое творчество, образная речь, преемственность, преемственное развитие, ментальные ценности, духовно-нравственное воспитание.
Key words: children, preschool educational organizations, primary school, speech creativity, figurative speech, continuity, successive development, mental values, spiritual and moral upbringing.
Отечественное образование, на протяжении длительного исторического времени тяготевшее к глубоким теоретическим и практическим разработкам в области обучения детей родному языку и развития у них речевой одарённости, что прослеживается ещё с исследований основателя российской научной педагогики К.Д. Ушин-ского, в XXI в. оказалось в плане реализации этой важнейшей образовательно-просветительской задачи в некотором тупике. Слово, родной язык, книга как носители национальной речевой традиции вошли в противоречие с новой реальностью информационной эпохи: знак, символ, строго регламентированное информационными системами количество принимаемой информации, неполноценное с точки зрения сохранения и развития родного языка общение миллионов россиян в пространстве сети Интернет, введение в средних школах диагностических тестовых систем для аттестации и другие приметы времени не сказываются благоприятно на приобщении де-
© Груздева М. В., 2017
