CC BY
121
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011
УДК 37.013.42
СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ,
В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
© Г. О. ГАЛИЧ
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского, кафедра педагогики и психологии начального и специального образования e-mail: studentpro@inbox.ru
Галич Г. О. - Специфика психолого-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях образовательного учреждения // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 603-606. -
Рассматриваются особенности психического развития детей школьного возраста, оставшихся без попечения родителей. Сформулированы основные задачи школьной психологической службы в работе с детьми данной категории. Ключевые слова: дети, оставшиеся без попечения родителей; психолого-педагогическое сопровождение.
Galich G. O. - Specific Features of Psychological and Pedagogical Support of Children Left without Parental Charge, under the Conditions of an Educational Institution // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo.
2011. № 24. P. 603-606. - Specific features of psychic development of school-age children left without parental charge are viewed. New goals for school psychological service are formulated for work with children of the given category.
Key words: children left without parental charge; psychological and pedagogic support.
Психолого-педагогическое сопровождение как модель работы психологической службы образовательного учреждения ориентировано «на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия» [1, с.20]. Сопровождение исходит из логики и задач развития самого ученика, опирается на его возможности. Деятельность психолога предполагает систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития, создание условий для его личностного развития и успешного обучения и оказание психологической помощи детям, имеющим те или иные проблемы в обучении и развитии. Эта деятельность включает традиционные направления работы (диагностическое, коррекционно-развивающее, консультативное) и осуществляется в тесном сотрудничестве с педагогами.
Особую, очень сложную и специфичную категорию учащихся составляют дети, оставшиеся без попечения родителей. Такие дети могут обучаться в школе-интернате либо в общеобразовательной школе. В последнем случае они либо объединяются в отдельные «сиротские» классы, либо учатся совместно с детьми, воспитывающимися в семье. Последний вариант является более благоприятным с точки зрения социальной адаптации детей-сирот.
Однако в любом случае эти дети часто «неудобны» для педагогов: они, как правило, плохо учатся, не соблюдают нормы поведения в школе, имеют проблемы в отношениях с одноклассниками. Все эти трудности вполне закономерны, поскольку значительное количество детей этой категории имеет серьезные отклонения в состоянии здоровья и психическом развитии, обусловленные двумя тяжелыми факторами: эмоциональной депривацией и наследственной и врожденной патологией. До 60% сирот составляют дети с тяжелой хронической патологией, преимущественно центральной нервной системы, примерно столько же отстают в физическом развитии. Около 90% детей имеют психоневрологические расстройства. Практически здоровые дети составляют лишь около 5% этого контингента.
Нарушения психического развития усугубляются депривацией, причем это влияние выражено тем больше, чем раньше ребенок был лишен семьи. В целом это проявляется в отставании и искажении интеллектуального и личностного развития, снижении общего психического тонуса, нарушениях эмоциональноволевой сферы, трудностях социализации. Большинство выпускников детских домов не способны к обучению по программе общеобразовательной школы [4].
Психологические особенности детей-сирот изучались И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской, М. И. Лисиной, Е. О. Смирновой, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых,
Н. Н. Денисевич, Л. М. Шипицыной, Е. А. Стребеле-вой и др. Эти особенности необходимо при организации психолого-педагогической работы с детьми данной категории.
К моменту поступления в школу дети, воспитывающиеся в детских домах, имеют недостаточный запас представлений об окружающем. Наглядно-образное мышление, основа успешного обучения в школе, отстает от нормы вследствие обедненности чувственной сферы. У многих детей не сформирована произвольная саморегуляция, поведение импульсивно и ситуативно, что значительно затрудняет усвоение школьных норм и правил. Часто отмечается повышенная возбудимость и утомляемость.
Младшие школьники, воспитывающиеся в учреждениях интернатного типа, отличаются от своих растущих в семье сверстников как в интеллектуальном, так и в эмоционально-личностном плане. Дефекты восприятия проявляются в неспособности выделять отдельные признаки и свойства предметов и явлений, целенаправленно исследовать объекты. По-прежнему недостаточно развито образное мышление и воображение. Развитие словесно-логического мышление затруднено недостатками речевого развития, символической функции, ограниченностью представлений об окружающем. Все это обуславливает значительные трудности в усвоении учебного материала и формировании учебной деятельности.
Мотивация учебной деятельности формируется под влиянием специфических отношений к учителю, основным мотивом становится желание заслужить одобрение и похвалу вне зависимости от реальных результатов учебной работы.
По данным исследования И.С. Денисенковой, Ю.В. Егошкина и др., эмоциональные реакции таких детей отличаются более высокой напряженностью, аффективными срывами, большим накалом эмоциональной фрустрации, выражающихся в агрессии.
Даже при отсутствии интеллектуальных нарушений серьезные проблемы отмечаются в сфере межличностных отношений и общения - как со взрослыми, так и со сверстниками. Основные причины этих проблем коренятся в ограниченности, эмоциональной обедненности контактов со взрослыми и чрезмерности вынужденных контактов с другими детьми.
Отношения с учителем, как уже говорилось, строятся без учета его социальной - профессиональной - роли. Младшие школьники постоянно стараются привлечь его внимание, готовы выполнить любую просьбу. За таким поведением стоит неудовлетворенная, сверхценная потребность в общении, практически полная зависимость эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого (Лисина, 1979). Зависимость от взрослого проявляется и в отсутствии самостоятельности, неспособности ребенка выполнить даже не очень сложное задание без пошагового контроля учителя или воспитателя, в доминировании желаний отвечать требованиям взрослого, его социальным ожиданиям.
Гипертрофированная и неудовлетворенная потребность в общении приводят к тому, что на фоне
выраженного стремления к общению с воспитателем младшие школьники-сироты проявляют агрессивность по отношению к взрослому. Потребность в доброжелательном отношении взрослого сочетается с глубокой фрустрированностью потребности в интимно-личностном общении с ним [5]. Как показало исследование А.М. Прихожан, отношения с учителем характеризуются двумя симптомокомплексами: «тревога по отношению к взрослым» и «враждебность по отношению к взрослым» (по карте наблюдения Стотта). Тревога отражает беспокойство, неуверенность ребенка в том, что учитель принимает и любит его, враждебность - различные формы неприятия ребенком взрослых. Другими словами, «тревожность» свидетельствует о неудовлетворении потребности в принятии со стороны взрослого, а «враждебность» — о неадекватности форм взаимодействия со взрослыми.
Общение со сверстниками также имеет свою специфику.
Поскольку в детском доме круг сверстников постоянен и не зависит от выбора самого ребенка, отношения строятся по типу не дружеских, а родственных. Это препятствует развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного дружеского общения (Л.И. Божович, Я. Корчак, B.C. Мухина, А.Л. Шринман). Исследования Мухиной, Носковой, Счастной показывают, что в конфликтных ситуациях дети-сироты значительно чаще, чем живущие в семье, проявляют агрессию, экстрапунитивные эгозащитные реакции; они не владеют способами конструктивного выхода из конфликта.
В жизни этих детей имеет место не личное, а функционально-ролевое общение, выбор партнера по общению осуществляется на предметно-содержательной основе. В основе недоразвития «интимноличностной» сферы общения лежит отсутствие эмпатии, т. е. сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком. В то же время исследования Счастной позволяют говорить о том, что у депривированных детей содействие, как умение оказывать помощь другому, представлено значительно шире, чем сопереживание. Как показывают исследования, проведенные Мухиной, в условиях детского дома формируется феномен «мы». Дети без родителей делят людей на «своих» и «чужих». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя нормативность по отношению ко всем «чужим». Это может быть препятствием в отношениях с одноклассниками, если дети-сироты учатся в обычной школе.
Специфика личностного развития детей, оставшихся без попечения родителей, проявляется и в особенностях социализации, т. е. усвоения социальных ролей, норм и ценностей. Социальный опыт воспитанников интернатных учреждений ограничен и весьма специфичен, представления о той или иной социальной роли часто бывают искажены, а значит, и усвоение той или иной роли ребенком, подростком, оставшимся без
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ►►►►>
попечения родителей, оказывается затруднено и требует индивидуального педагогического воздействия.
Для подростков-воспитанников интернатных учреждений характерны в целом те же отклонения и особенности развития, которые свойственны младшим школьникам: отставание в интеллектуальном развитии, ограниченность запаса представлений и житейского опыта в целом, эмоциональные отклонения (агрессивность, эмоциональная напряженность). Недостаточно развиты высшие чувства - эстетические, интеллектуальные, нравственные. Но в первую очередь отклонения проявляются в межличностных отношениях.
К 10-11 годам у подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируются поверхностные чувства, моральное иждивенчество (привычка жить по указке). При недостаточной способности к эмпатии выражены ранимость, эмоциональная неустойчивость, поверхностность чувств, низкая фрустрационная толерантность.
Общение со сверстниками для подростков, живущих в семьях, становится наиболее привлекательной формой проведения свободного времени, значимость других занятий и время, им уделяемое, намного меньше (И.С. Дубровина, С.С. Кривцова и др.). Однако наше исследование, проведенное в детских домах г. Пензы и области, показало, что общение с друзьями как любимое занятие почти не упоминается подростками (только 9% против 79% в общеобразовательной школе). Гораздо больше внимания уделяется спорту (48%), любимым делам практического характера (28%). Общение с друзьями по частоте упоминания находится на одном уровне с играми, просмотром телепередач и даже помощью по хозяйству. Эти результаты понятны, если учесть, что в детских домах воспитанники буквально «погружены» среду сверстников. Но, с другой стороны, можно предположить, что общение не вычленяется воспитанниками как особая деятельность, содержание которой личностно значимо. А поскольку интимно-личностное общение со сверстниками становится ведущей деятельностью, это не может не сказываться на процессе самопознания, развитии самооценки, идеалов и ценностей.
Подробно особенности развитие личности подростков, оставшихся без попечения родителей, были исследованы А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых [3].
Были вывялены следующие различия между воспитанниками интерната и учащимися массовой школы.
У воспитанников интерната, в отличие от подростков, воспитывающихся в семье, преобладает негативная Я-концепция, неприятие себя, недоверие к себе. Формирование идентичности, с учетом проблем, возникших на предшествующих стадиях развития, идет неконструктивным путем, складывается так называемая спутанная идентичность (Эриксон).
При сравнительном изучении содержания образа Я обнаружено, что учащиеся массовой школы, как правило, акцентируют внимание на тех качествах, которые помогают или мешают им стать хорошим
другом, а также на своих умениях, а точнее неумениях, трудностях в понимании других людей. Акцент на качествах, которые фиксируют наиболее сложные для любого человека стороны общения, свидетельствует о признании другого как автономной личности, имеющей свой собственный, универсальный и суверенный, многогранный внутренний мир. Воспитанники интерната чаще всего выделяют просто свое отношение к другим людям.
Много внимания воспитанники уделяют тому, насколько они умеют общаться, ладить с другими людьми. Однако это не свидетельствует о большей со-циализированности, умении использовать ситуацию в своих целях. Они значительно более инфантильны, зависимы в поведении, в самооценке от окружающих, чем дети из семьи.
В образе Я это, в частности, ярко проявляется в том, что если школьники открыто выражают свое стремление к самостоятельности, протест против опеки и контроля, то в интернате в качестве ценности выделяется прямо противоположное - признание необходимости контроля над собой.
При сравнении самооценок подростков обращает на себя внимание то, что у подростков из массовой школы отношение к себе, как правило, положительное, а самооценка носит сложный характер, включая общее принятие—непринятие себя, оценки своих отдельных умений, качеств, в том числе негативных, которые они стараются изменить. У воспитанников интерната самооценка в большинстве случаев негативна и относится к личности в целом. Основой для такой самооценки служат отрицательные нравственные качества, что авторы связывают с зависимостью самооценки от оценки взрослых.
Таким образом, отклонения и особенности развития детей-сирот закономерно приводят к тому, что с поступлением в школу у них возникают проблемы во всех сферах школьной жизни: обучении, поведении, отношениях с взрослыми, сверстниками и самими собой. Все эти проблемы приводят к школьной дезадаптации. При обучении в массовой школе дезадаптация может усиливаться из-за неприязненного отношения к ним детей из семей и родителей этих детей [5].
Все вышесказанное позволяет утверждать, что психолого-педагогическое сопровождение детей рассматриваемой категории имеет свою специфику в определении приоритетных задач и конкретного содержания сопровождающей деятельности. Как нам кажется, специфика эта может состоять в следующем.
Прежде всего - и это относится ко всем направлениям психологической работы - она должна совершаться в более тесном контакте с медицинскими работниками, чем это делается обычно, поскольку, как уже говорилось, значительное число воспитанников имеет серьезные отклонения в состоянии здоровья.
Диагностическая и коррекционная работа с детьми-сиротами должна учитывать специфику их социального опыта.
Диагностика познавательных процессов может проводиться традиционными методиками. В силу вышеуказанных причин (отставание в речевом развитии,
ограниченный запас знаний) использование стандартизированных тестов интеллекта малоинформативно. Поэтому предпочтение отдается «клиническим» методикам, позволяющим выявить качественные особенности мышления, учесть мотивационную составляющую, критичность и пр. Особенно важна оценка обучаемости ребенка. Целесообразно использовать методики, разработанные в специальной и патопсихологии (С.Д. Забрам-ная, М.М. Н.Я. Семаго). В диагностике эмоциональноволевой сферы и сферы общения основная роль принадлежит проективным методикам, наблюдению, беседе.
В диагностике личности подростков обычно широко используются стандартизированные личностные опросники. Однако в работе с воспитанниками детских домов необходимо учитывать, что не только интеллект и связанная с ним способность к рефлексии, в том числе личностной, часто отстает от возрастной нормы. Важно еще и то, что их житейский опыт, опыт взаимодействия с другими людьми тоже сильно ограничен. А это, очевидно, вносит искажения в понимание вопросов теста. Чем больше времени ребенок или подросток провел в интернатном учреждении, чем более закрытым, изолированным от окружающего мира был его детский дом, тем больше страдает его понятийная и вербальная сфера. Он может не знать слов, неправильно понимать их смысл, может быть не осведомленным об элементарных вещах.
Необходимо учитывать также быструю утомляемость, истощаемость этих подростков. Поэтому лучше использовать небольшие по объему методики. Объемные тесты можно давать в несколько приемов.
Важной задачей диагностической работы является определение тех умений, возможностей, интересов, мотивов, на которые можно будет опереться при проведении коррекционно-развивающей работы.
В коррекции познавательной сферы младших школьников необходимо уделить особое внимание обогащению чувственного опыта ребенка, расширению круга представлений об окружающем, включая бытовую сферу. Игра может быть не только формой занятий, в каких-то случаях может потребоваться обучение сюжетно-ролевой игре как таковой. Развитие произвольности может осуществляться как в игре, так и в учебных по форме занятиях, где могут четко вычленяться цели, способы их достижения, контрольнооценочные действия. Для развития интеллектуальных чувств особенно важно создать условия для переживания радости не только от успеха, но и от самого процесса познания, преодоления трудностей.
Второе направление коррекционно-развивающей работы состоит в формировании коммуникативных навыков, помощи в освоении самых разнообразных норм и правил поведения. Такая работа должна проводиться как в рамках групповых и индивидуальных психологических занятий, так и в повседневном общении.
Уже с младшими школьниками необходимо работать над развитием образа Я: обсуждать с ребенком вопросы о том, что он любит, что умеет, что ему нравится или не нравится, создавать условия для дифференцированной критической оценки своих достижений и качеств при общем принятии себя как личности.
Как отмечает А.М. Прихожан, требуется вести настойчивую и последовательную работу с детьми по развитию самостоятельности в широком диапазоне: от способности самому планировать и выполнять бытовые и учебные задания до чувства личностной автономии. При этом необходимо помнить об эмоциональной зависимости ребенка от взрослого, которая очень легко возникает при теплом, заинтересованном отношении любого взрослого. Педагог должен стремиться ослаблять влияние такой зависимости, развивать автономию ребенка. Потребность во внимании и доброжелательности взрослого не должна оставаться единственной коммуникативной потребностью ребенка. На ее основе необходимо формировать более сложные потребности в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании и взаимопонимании, все они развиваются в совместной деятельности ребенка и взрослого, в процессе их познавательных и личностных бесед.
В работе с подростками основной акцент переносится на развитие самосознания и коммуникативных навыков. Необходимо всемерно стимулировать процесс рефлексии, самопознания (для этой цели, в частности, можно использовать простейшие психологические тесты самопроверки с последующим обсуждением результатов). Основной формой психологической работы может быть тренинг, который проводится в группе и позволяет решать широкий круг задач.
Следует обращать особое внимание на развитие автономности представлений подростка о себе, их относительной независимости от суждений и оценок окружающих. Для формирования правильного отношения подростка к себе необходимо демонстрировать два типа отношения к воспитаннику: подход к подростку как к личности в целом (уважение, признание автономности и права собственное мнение) и множественные конкретные оценки отдельных его действий, черт характера, достижений, которые могут быть положительными или отрицательными и способствовать объективности самооценки.
Профориентационная работа со старшеклассниками, по сравнению с традиционными формами, должна включать гораздо более подробное знакомство с миром профессий, причем не только по рассказам, но и личное (посещение предприятий).
Отдельное, очень сложное направление работы может быть связано с содействием в становлении гендерной идентичности и подготовке к семейной жизни.
Благодарности: работа выполнена при финансовой поддержке АВЦП «Развитие научного потенциала высшей школы» (проект 3.1.2/13324).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997.
2. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. М., 1998.
3. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. СПб., 2007.
4. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. М., 1990.
5. Шипицына Л.М. Психология детей-сирот. СПб., 2003.
