CC BY
27
Краткие сообщения
УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ГЕШТАЛЬТ-ФУНКЦИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
М.В. Хватова, И.В. Зяблова
Одной из серьезнейших проблем в развитии детей до школы является состояние их здоровья. По данным Министерства здравоохранения России, в 1998 году в первый класс пришло не более 12-15 % здоровых детей. У детей с любыми нарушениями в развитии, как в физическом, гак и в психическом плане, чаще всего нарушена организация деятельности: они долго не могут включиться в работу , с трудом переключаются на новый вид деятельности, они малоактивны, невнимательны, с трудом запоминают инструкцию [1; 3; 4].
Ведущую роль в развитии ребенка до школы играет речь [1; 2], поэтому причиной многих форм интеллектуальных. сенсорных и двигательных нарушений у детей 6-7 лет является отставание в развитии речи. т. к. в ходе индивидуального развития ребенка именно речь перестраивает все психические процессы ребенка, становится ведущим средством общения, развития мышления. Дети с речевым недоразвитием составляют особую группу риска, даже если оно проявляется не очень явно.
Ранняя диагностика прогнозирование школьных проблем и коррекция трудностей в процессе обучения требуют объективной оценки функционального развития каждого ребенка. Одним из важнейших показателей такого развития является степень сформированное™ зрительно-пространственных функций и зрительно-моторных координации, определяющих успешность освоения базовых навыков письма и чтения в начальной школе [5; 7]. Незрелость данных функций может оказывать влияние на всю функциональную систему организации письма и чтения, тормозить процесс ее формирования.
В связи со всем вышеизложенным проблема диагностики нарушений функционального состояния зрительно-моторных ко-
ординации на ранних этапах онтогенетического развития является актуальной в системе начального образования, особенно для детей с нарушениями в развитии, в частности - в речевом развитии.
Целью данного исследования было изучение особенностей зрительно-моторной гештальт-функции у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
В исследовании приняли участие дети 6 лет, имеющие нарушения речи (ФФН, ОНР и заикание) и посещающие логопедическую группу детского сада № 17 г. Тамбова.
В работе был применен Зрительно-Моторный-Гештальт-Тест Бендера, который может быть использован не только для диагностики степени развития структурных зрительно-моторных функций у детей, но и для изучения умственной отсталости, феноменов регрессии, выраженности нарушений отдельных функций и органических мозговых дефектов, а также дает сведения о невербальном интеллекте, т. к. является проективной методикой. Стимульный набор теста включает 9 оригинальных фигур Вертхейме-ра. которые испытуемому предлагают скопировать последовательно. В качестве процедуры стандартизированной оценки выполнения гештальт-теста используется система аналитической балльной оценки, впервые описанная М.В. Свинярским и Г.Д. Цесель-ским (1996 г.).
Каждый рисунок оценивался по трем параметрам: 1) выполнение углов: 2) ориенла-ция элементов; 3) взаимное расположение элементов.
Результаты тестирования представлены в виде суммы баллов по каждой из фигур на рисунке I для каждого испытуемого (средний балл для детей 6 лет равняется 43, возрастная норма - 37-46 баллов).
Анализ результатов показал, что 20 % испытуемых имеют соответствующий возрастной норме уровень развития зрительно-моторной координации. Остальные 80 % обследованных детей имеют дефицит зрительно-пространственного восприятия и составляют группу риска, то есть могут иметь трудности в обучении базовым навыкам письма и чтения в начальной школе.
Если сравнивать балльные показатели гештальт-теста у детей, разделенных на группы в соответствии с речевым нарушением, то можно наблюдать следующую картину. Наиболее благоприятное состояние зрительно-моторной координации отмечается у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи. В данной группе 35 % детей успешно справились с тестовым заданием (сумма баллов - 38—41, что соответствует диапазону нормы) (рис. 1). Дети с ФФН более точно воспроизводили стимульные фигуры. Линии на рисунках у большинства детей жирные, с ровным сильным нажимом, что свидетельствует о высокой эргичности и активности.
Тревогу вызывает группа детей с заиканием. 100 % детей данной группы не справились с выполнением теста. Их тестовые показатели расположены значительно выше возрастного диапазона нормы (54-92 балла), что свидетельствует о слабом уровне развития зрительно-моторной координации. Скопированные фигуры этих детей носят аморфный, расплывчатый характер: фигуры упрошены, с нечетко прорисованными углами, плохо сориентированы на листе бумаги, часто рисунки наложены друг на друга. Это
говорит о неумении данной категории детей длительно концентрировать внимание, а также о недоразвитии навыков планирования и контроля своей деятельности. Линии на рисунках тонкие, со слабым нажимом, свидетельствующие о низкой эргичности данных детей. В целом у детей с заиканием отмечается низкий уровень развития способности к пространственной организации визуального стимульного материала и зрительно-моторной координации. Данная категория детей полностью вошла в группу риска.
Что касается детей с ОНР, то среди них 25 % детей справились с тестовым заданием (рис. 1). Их показатели соответствуют возрастной норме. Остальные дети репродуцировали форму фигур близкой к образцу, но хаотично ориентировали фигуры на листе бумаги, нарушали порядок копирования, неадекватно располагали фигуры по отношению друг к другу. Отмечались различные деформации фигур (растяжение или сжатие), ротации, т. е. развороты всей композиции фигур на 45 и более градусов, выпрямление углов, инверсии - изменение направления углов, отсутствие 1-2 углов или, наоборот, лишние углы. Следовательно, у детей с ОНР отмечается низкая степень развития структурных зрительно-моторных функций, не-сформированность навыков концентрации внимания.
В процессе исследования были выявлены некоторые индивидуальные особенности состояния зрительной гештальт-функции у мальчика с заиканием, осложненным эпилепсией (рис. 2). Результаты теста позволяют говорить о грубом нарушении гештальт-
¡1
/Ш ш —
ФФН ОНР заикание
Нарушения речи
Рис. 1. Количество детей, справившихся с заданием 188
Рис. 2. Фигура гештапьт-теста, скопированная мальчиком с заиканием, осложненным эпилепсией
функции и зрительно-моторной координации. Также отмечается некоторая астениза-ция ребенка и отсутствие у него навыков планирования своей деятельности.
Таким образом, проведенное исследование выявило нарушения зрительно-моторной координации у подавляющего большинства детей (80 % испытуемых), имеющих нарушения речевого развития, а в некоторых случаях грубые расстройства гештальт-функции. Зрительно-моторная координация является важнейшей функцией, на которую опирается процесс развития опознавательных и изобразительных навыков, столь необходимых для овладения чтением и письмом. Поэтому степень сформированное™ этих способностей
является одним из важнейших показателей готовности ребенка к школе. Нарушения зрительно-моторной координации затрудняют процесс освоения ребенком букв, цифр, осложняет начальный этап обучения чтению и письму. Однако, при целенаправленной и систематической работе с учетом причин, лежащих в основе нарушения, трудности зрительно-пространственного восприятия можно значительно уменьшить или совсем снять.
1. Безруких ММ. Сту пеньки к школе. М., 2000.
2. Бендер Л. Зритсльно-Моторный-Гештальт-Тест. Метод, пособие. М., 1996.
3. Ваш тола И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста. Минск, 1997.
4. Мухина ВС. Шестилетний ребенок в школе. М., 1990.
5. Ривииа ИВ, Левонтина ИВ. Развитие системного мышления у младших школьников с общим недоразвитием речи // Психология обучения: дайджест российской и зарубежной прессы. Современный Гуманитарный Университет, 2001. Вып. 10. С. 32-34.
6. Российская E.H. К проблеме формирования операциональной и функциональной готовности учащихся с тяжелым речевым недоразвитием к овладению письменной речью // Дефектология. 1999. № 4. С. 9-18.
7. Шкловский В.М., с соавт. Некоторые патогенетические механизмы нарушения развития речи у детей // Дефектология. 2001. № 2. С. 20-28.
Поступила в редакцию 13.12.2002.
СИСТЕМНО-КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД К СОЦИАЛЬНОМУ ПРОЕКТИРОВАНИЮ КОМПЛЕКСОВ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ю.В. 111 марион
Создание и внедрение образовательных систем (ОС), обеспечивающих высокий уровень образовательных услуг, достигается при системном подходе к решению задач их социального проектирования, когда одновременно и взаимосвязано рассматриваются наряду с педагогическим процессом все вспомогательные процессы. Важным аспектом при проектировании ОС является социально-объектное проектирование технологии основного - педагогического процесса. Теоретической основой социально-объектного проектирования комплекса непрерывного профессионального образования (КНПО) является знаково-конгекстный подход (ЗКП), который позволяет реализовать социальные обучающие модели, в которых в полной мерс задается предметно-профессиональный и социальный контексты будущей деятельности специалиста. Единицей активности студента становятся поступки. Личностные смыслы преобразуются в социальные ценности. в систему отношений к обществу, труду, к самому себе. На профессионально значимом материале осуществляется предметное и социальное развитие личности, ее включение в профессию как часть культуры.
Разработаны технологические основы социального проектирования процессов и структур образовательных систем, базирующиеся на системной интеграции принципов непрерывности, адаптивности и ЗКП. которая объединяет их в мощный инструментарий - системно-контекстный подход к социальному проектированию современных адап-
тивных ОС. Лишь системно интегрируясь, принцип непрерывности и ЗКП на практике дают существенный положительный эффект при социальном проектировании и управлении ОС и КНПО, позволяя применить высокоэффективные ресурсосберегающие социальные и педагогические технологии, реализующие идеи ЗКП, предложенного A.A. Вербицким.
Эффективность реализации педагогического процесса может быть повышена за счет использования в образовательной системе в целом функциональных связей второго уровня. Если функциональные связи первого уровня строятся в основном на базе познавательного интереса, то связи второго уровня задействуют социальный интерес обучаемого как будущего специалиста, его профессиональные мотивы и интересы, направленные на формирование социатьных умений и навыков взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решений, воспитывают ответственное отношение к делу, формируют социальные ценности и установки профессионального коллектива и общества в целом. Функциональные связи второго уровня создаются комплексным использованием различных форм, методов и средств активного обучения.
Содержание контекстного обучения гибко и адаптивно, т. к. для специатиста конкретного профиля оно модифицируется в зависимости от того, будет ли он научным или практическим работником, работником управления и т. п. В нем реатизуезся прин-
