CC BY
13
8. Шипицына Л.М. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. - 2004. -№ 2.
9. Шипицына Л.М. Интеграция - ведущее направление специального образования в России на рубеже ХХ1 века // Актуальные проблемы интеграции и коррекционного обучения детей с нарушениями развития / под ред. Л.С. Моты-левой. Межвуз. сб. - ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2000.
10. Шипицына Л.М. Современные тенденции развития специального образования в России // Актуальные проблемы интегрированного обучения: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья / под ред. Н.Н. Малофеева. -М., 2001.
УДК 376.112.4
Е. Т. Логинова
Уровень готовности специалистов для работы с детьми с комплексными нарушениями развития
В статье представлен анализ готовности специалистов в области дефектологии для работы с детьми с сочетанными нарушениями. Указано, что педагоги, выступая агентами социализации, сталкиваются с рядом барьеров, которые мешают им эффективно работать с данной категорией детей.
The article presents an analysis of preparedness experts in the field defectology to work with children with associated disorders. Indicated that teachers, acting as agent of socialization, face several barriers that prevent them to work effectively with this category of children.
Ключевые слова: комплексные нарушения развития, социализация, агенты социализации, педагогический процесс, молодой специалист.
Key words: integrated development of a violation, socialization, socialization agents, pedagogical process, young professionals.
Одними из важнейших социальных институтов общества являются образовательные учреждения. Они представляют собой сознательно организованную и управляемую социальную форму совместной деятельности большой совокупности людей, систематизированный и целесообразный, основанный на социальных нормах процесс передачи одними и усвоения другими знаний, социально-значимых ценностей и удовлетворения тем самым потребностей социума в формировании социально зрелых граждан.
Наиболее важными являются культурно-образовательная и регулятивная функции образовательного учреждения, так как в силу своей масштабности, системности они - важнейшее средство просвещения социума, фактор социальной регуляции и духовного
106
воспроизводства общества, обеспечивающий формирование, сохранение, поддержание, распространение и внедрение знаний, а также нравственных, правовых, социально-бытовых и других норм и ценностей в жизнь общества на рациональной, регулярной и систематизированной основе. Именно образовательные учреждения, охватывая социокультурным воздействием различные социальные слои и возрастные поколения социума, играют одну из ключевых ролей в обществе, существенно влияя на социальную, духовную, политическую сферы общественной жизни.
Логично предположить, что в условиях информационной неопределенности общества в отношении лиц с выраженными комплексными нарушениями развития именно студенты педагогических университетов и педагоги специальных (коррекционных) образовательных учреждений должны выступить в роли агентов социализации данной категории лиц.
Проведенный нам анализ выявил малую вероятность устойчивого принятия новой ситуации всеми членами общества на основе старых целей и средств. Для преодоления социализационных барьеров требуются разнообразные средства и стратегии социализации. Деятельность педагогов как агентов социализации должна иметь две стороны:
1) операционно-процессуальную: знание конкретных способов, стратегий приспособления ребенка к адаптивной ситуации;
2) мотивационную, опирающуюся на глубинные мировоззренческие основания.
Причем, на наш взгляд, основная проблема состоит в том, что необходима модификация не столько первой стороны деятельности, сколько второй - мотивационной, что в конечном итоге должно привести к оптимизации средств процесса социализации. Мы предполагаем, что к неблагоприятным обстоятельствам, осложняющим процесс социализации детей с комплексными нарушениями на современном этапе, относится то, что уровни оптимизации ее целей и средств различны. Более того, цели определены далеко не всегда, а средства не адаптированы к новой ситуации. Анализ выявил малую вероятность устойчивой адаптации к новой ситуации без выработки новых целей и средств.
В связи с этим представляет интерес выявление уровня готовности педагогов к взаимодействию с детьми с комплексными нарушениями: информированность о состоянии проблемы (мотивационная сторона деятельности), знакомство с «барьерами ситуации» и владение стратегиями их преодоления (операционно-процессуальная сторона деятельности).
Показатели достаточности знаний, умений, навыков педагогов для работы (операционно-процессуальный компонент), по их
мнению, достигают значений от 17,14 до 23,32 из 30 максимально возможных баллов, что составляет от 57,13 % до 77,73 % соответственно. Таким образом, можно сделать вывод о недостаточной удовлетворенности педагогов своей готовностью к проведению в жизнь стратегии приспособления ребенка с комплексными наруше -ниями к социальному взаимодействию в обществе.
Значимость таких знаний, умений и навыков оценивается педагогами достаточно высоко, что отражается в их желании получить дополнительное образование. Показатели значимости: 12,35 от 18,11 из 20 возможных баллов, что составляет от 61,75 % до 90,55 % соответственно.
Педагоги дают высокую оценку значимости знаний и умений в области специальной педагогики для успешности педагогической деятельности: от 25,19 до 29,71 из 30 максимально возможных баллов, что составляет от 83,97 до 99,03 % соответственно.
Значимость дополнительного образования в области специаль -ной педагогики оценивается педагогами следующим образом: от 16,27 до 19,79 из 20 максимально возможных баллов, что составляет от 81,35 до 98,95 % соответственно.
Системный анализ результатов позволил установить, что процесс социализации детей с комплексными нарушениями связан с решением всего комплекса приспособительных проблем и формированием у педагогов установок, адекватных ситуации. Социально-психологическая теория установки утверждает, что любое изменение в жизни человека отражается в новой установке. А значит, любое изменение в реальном педагогическом процессе должно порождать новую установку, определяющую направленность и особенности деятельности в изменившейся ситуации.
Рассмотрение педагогического процесса как гуманитарной системы позволяет выделить ряд закономерностей. К первой группе относятся общие закономерности развертывания процессов в открытых сложных самоорганизующихся системах. Вторую группу составляют специфические закономерности педагогического процесса.
1. Педагогический процесс имеет «ступенчатый» характер: величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущих этапах. Таким образом, чем более сформирован у педагога мировоззренческий компонент деятельности (первый - информационный этап социализационного цикла), тем он более компетентен в операционно-процессуальном аспекте.
Рассмотрение не только операционно-процессуальной, но и личностной (мотивационной) готовности будущих и работающих педагогов к практическому взаимодействию с детьми с комплексными нарушениями позволило выявить социально-педагогическую зависимость: чем более устойчивы культурные ориентации педагога,
чем выше общая культура личности, тем более осмысленно и адекватно реализуется в практической деятельности содержательный компонент системы подготовки специалиста. Мы считаем, что реализация первого цикла модели «Социализационное кольцо» (фиксация информации о состоянии проблемы) зависит от нравственных, духовно-эстетических, идеологических и гуманистических установок педагогов. Как показал анализ литературы, специфическое психофизическое развитие ребенка с выраженными комплексными нарушениями обусловливает ограничение или отсутствие способности осуществлять ту или иную деятельность, что лишает его возможности занять объективное место в социальной или образовательной среде. Поэтому для социализации этой категории детей столь важно философское понимание педагогами феномена человека, антропоцентрического подхода к проблеме. Как показал качественный анализ ответов педагогов, уже на первом этапе получения информации, еще до взаимодействия с ребенком более 40 % педагогов отказались работать с этой категорией детей, почти 50 % с трудом приняли положительное решение и лишь небольшое количество педагогов осознанно выбрали место работы. Такие трудности при принятии решения объясняются непониманием целей обучения, ориентацией на стандарты образования детей в норме или с легкими формами нарушений и формальные критерии обу-ченности. Это согласуется с мнением X. Вернера о том, что началом для изучения развития ребенка является создание гипотетической концепции относительно идеального конечного состояния.
Важным условием обеспечения включенности ребенка в систему социальных отношений и образовательное пространство является уровень правовой грамотности педагогов, представляющих и защищающих права ребенка во многих социальных институтах. Результаты исследования показали достаточно низкий уровень право -вой грамотности специалистов: только 15 % педагогов владеют информацией о нормативно-правовых документах и законах федерального, регионального и муниципального уровней; более 50 % отмечают, что Конституцией РФ гарантированы права на образование и знают ряд основных федеральных законов; 18 % «знают, что есть законы об инвалидах» и около 10 % считают, что знание законодательных основ не входит в их профессиональную компетенцию. При этом лишь отдельные педагоги могут структурировать нормативно-правовые документы по направлениям, знают их содержание, представляют современное состояние государственной политики в области специального образования.
Не менее важным компонентом интерпретативного плана является владение педагогами информацией о предоставляемых образовательных услугах по месту проживания ребенка и в стране в
целом. Проявляя достаточный уровень компетенции о российской системе образования в целом, педагоги испытывают затруднения в ответе на просьбу назвать конкретно номер и место расположения образовательного учреждения, реализуемые в нем программы, содержание работы, количество учреждений определенного вида в определенном районе. Так, большинство педагогов (91 %) знает, что в «городе есть образовательные (коррекционные) учреждения для всех детей с нарушениями», но только 78 % в провинции и 49 % в мегаполисе знает, какое количество специальных образовательных учреждений существует в городе (разница объясняется количеством учреждений в крупных и небольших городах). Еще большая информационная неосведомленность характерна в вопросах:
• о предоставляемых образовательных услугах детям с комплексными нарушениями (53 % педагогов считают, что эти дети относятся к системе социального обеспечения, 21 % убежден в том, что дети обучаются в классах «Особый ребенок», 10 % предполагают, что дети находятся на надомном обучении и только 26 % педагогов достаточно полно информированы об образовательных услугах для этих детей);
• о существовании в городе или стране альтернативных форм обучения детей с комплексными нарушениями: реабилитационных центров, ассоциаций, благотворительных организаций.
Таким образом, образование специального педагога должно быть ориентировано не столько на подготовку учителя-предметника, сколько на максимальное развитие педагога путем влияния на его социокультурные ориентации.
2. Педагогический процесс и его результаты зависят от условий его протекания, а эффективность педагогического воздействия — от интенсивности обратных связей между обучаемым и педагогом.
Уровень операционно-процессуального компонента деятельности педагогов как агентов социализации обусловливает успешность прохождения всех этапов социализационного цикла: информационное знакомство с ситуацией, деятельностное знакомство с ситуацией, «барьеры ситуации», определение стратегии социализации и коррекция итоговых результатов.
Мы попытались определить условия, в которых образовательный процесс может стать средой развития ребенка через взаимо -действие с педагогом. Уже первый элемент занятия (урока) показывает, чьи интересы и ценности являются приоритетными в данной образовательной среде: личности или общества.
Можно предположить, что особенности и цель образования детей с комплексными нарушениями определяются культурными смыслами и ценностным взаимодействием педагога с ребенком, его качеством и глубиной. Педагог, разделяющий позиции гуманистиче-
ской педагогики и психологии, должен всегда видеть возможное поле для общения с ребенком. Беседы с педагогами, анализ планирования и журналов позволили предположить, что педагогическое целеполагание является первым условием, обеспечивающим раз-
V V п
витие данной категории детей. В то же время существует установка на образовательный, информационный, феноменологический, структурно-уровневый интеллект, но только не на социокультурный. Как показал статистический анализ полученных данных, педагоги специальных образовательных учреждений недостаточно владеют формами и средствами преподнесения учебного материала детям с комплексными нарушениями. Изучение ответов и итоговых оценок педагогов свидетельствует о том, что большинство из них имеют достаточные теоретические знания о психофизиологических особенностях развития всех категорий детей с проблемами в развитии, о специфике формирования их речи, об образовательных технологиях (83 %), но только 38 % респондентов считают, что владеют теоретическими знаниями и технологиями работы с детьми с комплексными нарушениями. Специфика подготовки специальных педагогов такова, что олигофренопедагог не всегда компетентен в вопросах развития ребенка, имеющего отклонения в сенсорной сфере, и наоборот. При этом, даже оценивая уровень теоретической подготовки как достаточный, педагоги считают эти знания менее значимыми по сравнению с практическими умениями и навыками: «Я хорошо представляю механизм нарушения, но в процессе взаимодействия с ребенком я точно не знаю величину, характер и обоснованность выбора того или иного корригирующего воздействия»; «Все, что я знаю, совершенно не работает с этой категорией детей. Понимание этиологии состояния никак не способст -вует установлению контакта с ребенком. Он не реагирует на мои установки, "не берет" задания...».
Вторым условием, способствующим созданию среды, в которой взаимодействуют педагог и ученик, является содержание учебного материала. Известно, что профессиональная компетентность специалиста предполагает не только наличие специального образования, широкой общей и специальной эрудиции, но и постоянное повышение своей научно-профессиональной подготовки. Однако экспериментально установлено, что существующий уровень методического обеспечения не может способствовать повышению профессиональной компетенции специалиста по работе с детьми с комплексными нарушениями. Качественный анализ ответов педагогов и наблюдение за образовательным процессом подтвердил низ -кий уровень разработанности проблемы содержания образовательного материала, обеспечивающего процесс развития,
обучения и социальной адаптации детей с комплексными нарушениями и организации развивающей среды для них.
Так, в соответствии с Федеральным законом от 13.01.96 № 12-ФЗ «Об образовании» (ст. 29), с постановлением Правительства РФ от 10.03.2000 № 212 «О внесении изменений и дополнений в Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии», с базисным планом обучения учащихся с тяжелой степенью умственной отсталости предусмотрено, во-первых, обучение детей с 1-го по 9-й класс, во-вторых, реализация в учебном процессе таких образовательных областей, как родной язык (развитие речи, чтение, письмо), математика, мир растений, мир животных, человек, человек и общество, изобразительное искусство, физкультура, трудовая подготовка.
Однако в программно-методических материалах, которые существуют сегодня, содержание обучения представлено:
• направлениями: формирование у учащихся способности познавать себя, умения заботиться о себе и содействовать обеспечению своего существования, развитие способности ориентироваться в окружающем мире и адекватно его воспринимать, ориентироваться в социальных отношениях, включаться в них, познание предметного мира и участие в созидательной деятельности;
• предметными областями: развитие коммуникативных способностей, формирование математических представлений, музыкальное, физическое, религиозное, половое воспитание;
• содержанием предметов: игра и игрокоррекция, элементарные математические представления, родная речь, музыкально-ритмические занятия, изобразительная деятельность, физическая культура для 1-х классов;
• разделами: развитие познавательной деятельности, развитие речи, развитие мелкой артикуляционной моторики и ориентировки в пространстве, развитие психических функций;
• блоками: образовательно-развивающим, оздоровительно-физкультурным, специальным.
Таким образом, молодому специалисту (а в условиях обучения исследуемой категории детей, любой педагог, впервые переступающий порог класса, является «начинающим») достаточно сложно соотнести рекомендованное в программно-методических материалах содержание образования с возрастом учащихся (классом), образовательной областью и предметом учебного плана и расписания. При этом ни один коррекционный или образовательный курс не имеет программ и учебников для всех возрастных категорий учащихся.
Исследование выявило у 98 % респондентов несоответствие уровня потребности (балл значимости) уровню разработанности (балл достаточности) методического обеспечения процессов образования, развития и социализации детей с комплексными наруше -ниями.
Третьим условием взаимодействия педагога и ученика на заня -тии является создание оптимальной развивающей среды для наиболее полной самореализации ребенка, его способностей и возможностей. Полноценное и эффективное взаимодействие ребенка с комплексными нарушениями с окружающим миром возможно только в специально созданной предметно-развивающей среде. Поэтому при организации коррекционно-развивающего процесса, прежде всего, необходимо сконструировать эту среду, т. е. физическое пространство, в котором ребенок будет находиться. Результаты анкетирования педагогов показали невысокий уровень знаний педагогов: 1) об оформлении классного помещения как образовательного пространства (расстановка мебели, размещение наглядных пособий для удобного их использования): «Я против расстановки в классе парт как в общеобразовательной школе, потому что считаю, что это ограничивает пространственную ориентиров -ку детей»; «Я считаю важным, чтобы в классе парты стояли как в общеобразовательной школе. По-моему, это заставляет детей чувствовать себя обычными школьниками, очень дисциплинирует и, наверное, способствует формированию норм поведения в обществе»; 2) о дидактическом обеспечении (раздаточный материал, создание системы обратной связи): «Мы достаточно много спорим на методобъединениях о наглядных пособиях. Одни считают, что надо использовать только натуральные предметы, другие, - что можно муляжи»; «Это очень важный вопрос - нужно ли использовать специальные приспособления для формирования у ребенка каких-либо навыков или надо развивать остаточные функции органов для пользования стандартными предметами быта»; 3) об использовании различных форм и способов получения знаний учащимися: «Везде указывается, что продолжительность урока 40-45 минут. У нас завуч один — на отделении для детей с легкой умственной отсталостью. И когда она заходит с проверкой в класс «Особый ребенок», то ей невозможно доказать, что если дети находятся не за партой, а в «игровой зоне», то никто не отдыхает, а идет учебный процесс»; 4) о методах ведения наблюдения за развитием ребенка, о выборе форм коммуникации.
3. Продуктивность педагогического процесса обусловлена потребностями общества и своевременностью внешних стимулов. Особенность системы социализации детей с комплексными нарушениями определяется взаимодействием внутрисистемных связей
компонентов образовательного учреждения с внешними воздействиями на них. Внешние воздействия способны поддержать желаемые позитивные тенденции либо нейтрализовать негативные. Как показал анализ практической деятельности, педагоги, как и родители, не проводят работу по расширению социальных контактов детей. Педагоги объясняют это: 1) плохой материальной базой (47 %): «У нас нет транспорта, чтобы отвезти детей, например, на экскурсию. Конечно, я понимаю, что детям необходимо общение, но мы не имеем такой возможности»; 2) сложностью организации (71 %): «Чтобы нам выйти на улицу, надо приглашать либо родителей, либо других воспитателей. Всех надо одеть, каким-то образом всем передвигаться. Это крайне сложно. И регулярно это организовывать невозможно»;
3) негативными установками общества (28 %): «Даже с одним ребенком эмоционально сложно выходить на улицу. А с целой группой. Мы один раз попробовали посетить музей. Столько наслушались...»;
4) недостаточной значимостью этого процесса (35 %): «Они все равно без сопровождающего выходить не смогут».
Таким образом, мы можем констатировать, что педагоги как агенты социализации в своей деятельности сталкиваются с рядом барьеров:
• эмоционально-психологическим, который может привести к осознанному отказу от попыток поиска стратегий социализации де -тей с комплексными нарушениями;
• знаковым, тезаурусным, ведомственным, возникающим при недостатке объективной информации как о новых условиях деятельности, так и о способах, приемах, стратегиях обеспечения образования, развития, социализации детей с интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями;
• социокультурным - когда выработанная или заимствованная стратегия не находит поддержки у социума.
Выявленные закономерности определяют соответствующие требования к подготовке специалистов для работы с детьми, имеющими комплексные нарушения развития. Это должен быть специалист, не только владеющий знаниями о целях, сущности, содержании обучения, но и готовый стать регулятором поведения общества в отношении данной категории детей. Учет этих особенностей логически приводит нас к выводу о необходимости ком -плексного моделирования внутри вузовских процессов подготовки специалистов для работы с детьми с комплексными нарушениями.
Список литературы
1. Выготский Л.С. Предисловие к книге Е.К. Грачевой «Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка ребенка». - СПб.: Лань, 2003.
2. Карасев В.И. Общество, государство, цивилизация: к теории становления социумов. - М.: Модэк, 2000.
3. Смолин О.Н., Горькавая О.Е. Почему возможности не равны? // Коррек-ционная педагогика. - 2004. - № 3 (5).
4. Эриксон Э. Детство и общество. - СПб.: Летний сад, 2000.
5. Cornellissen L. Teacher education and personal involvement - Aachen,
2004.
УДК 376.112.4
В. Н. Поникарова
Особенности совладеющего поведения педагогов-дефектологов на разных этапах профессионального развития
Статья содержит новые экспериментальные данные, раскрывающие специфику способов разрешения сложных ситуаций педагогами-дефектологами на разных этапах профессионализации. Показана зависимость выбора способов от стажа работы.
The paper contains new experimental data that reveal the specifics of solutions to complex situations teachers - defectologists at different stages of professionaliza-tion. Shown the dependence of the method of length of service.
Ключевые слова: совладающее поведение, копинг-стратегии, профессиональное развитие, продуктивный и непродуктивный способы.
Key words: master behavior koping strategies, professional development, productive and unproductive ways.
Постоянно усложняющиеся условия современной жизни, неустойчивость и часто непредсказуемость социальных процессов предъявляют все более высокие требования к способности человека преодолевать жизненные трудности.
В психологии понятие «трудность» принято применять в том случае, когда субъект встречает в процессе своей деятельности препятствие или появляется «разрыв в деятельности (А.Н. Леонтьев, 1972).
Понятие «трудность» связано с понятием «деятельность» и органически присуще субъекту деятельности, а следовательно, является чисто психологическим феноменом. Трудности выполняют как позитивные, так и негативные функции. Они сигнализируют о преграде, назревшем противоречии (индикаторная функция). При их преодолении актуализируются возможности личности (стимули-
