CC BY
69
- формирование и развитие регионального компонента дополнительного профессионального образования является практическим воплощением тенденции регионализации образования и, с одной стороны, обеспечивает повышение профессионализма педагога в конкретных социокультурных условиях, а с другой - соответствует задачам строительства гражданского общества на региональном уровне;
- сосредоточение педагогических усилий на региональном компоненте дополнительного профессионального образования поддерживает процессы развития гражданской идентичности педагогов за счет актуализации воспитательного пространства и обогащения реализуемого в дополнительном профессиональном образовании содержания.
Список литературы
1. Борытко, Н.М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога / Н.М. Борытко // Интернет-журнал «Эйдос», 30.09.2007. - URL: http://www.eidos.ru/ j ournal/2007/0930- 10.htm.
2. Вяземский, Е.Е. Национально-региональный компонент исторического образования: пособие для учителя / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. - М., 2008.
3. Ильин, В.В. Российская цивилизация: содержание, границы, возможности / В.В. Ильин, А.С. Айзихер. - М., 2000.
4. Костин, А.К. Регионализация образования - стратегическое направление образовательной политики / А.К. Костин. - URL: http://www.portalus.ru/modules/shkola
5. Марков, А.П. Основы социокультурного проектирования / А.П. Марков, Г.М. Бирженюк. - СПб., 1997.
6. Марченко, Г.В. Регион как объект и субъект государственной политики в России / Г.В. Марченко. - М.: МОНФ, 2000.
7. Об одобрении и представлении на утверждение Президента РФ основных положений региональной политики в РФ: постановление Правительства РФ № 327 от 23.03.1996 г. - URL: http://giod.consultant.ru/page.aspx? 17;1214142
8. Ушинский, К.Д. Об учебно-воспитательной работе в школе: (отрывки из педагогических произведений) / К.Д. Ушинский. - М., 1939.
9. Щуркова, Н.Е. За гранью урока: о внеклассной работе со школьниками / Н.Е. Щуркова. - М.: ЦГЛ, 2004.
УДК 378.147
Е. Т. Логинова
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ
СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматриваются проблемы подготовки студентов для работы с детьми с нарушениями в развитии, проблемы осведомленности общества о детях с нарушениями в развитии.
Дети с нарушениями в развитии, социализация, воспитание, развитие.
The paper discusses problems of training students for working with handicapped children, as well as the problems of society's awareness of such children.
Handicapped children, socialization, education, development.
Одним из важнейших социальных институтов общества являются образовательные учреждения. Они представляют собой сознательно организованные и управляемые учреждения - социальную форму организации совместной деятельности большой совокупности людей на основе систематизированного и целесообразно организованного с помощью социальных норм процесса передачи одними и усвоения другими знаний, социально значимых ценностей и удовлетворения тем самым потребностей социума в формировании социально зрелых граждан. Наиболее важными являются культурно-образовательная и регулятивная функции образовательного учреждения. Именно образовательные учреждения в силу сложившейся институциональной структуры, своих регулятивных норм, охватывая своим социокультурным воздействием различные социальные слои и возрастные поколения социума, играют одну из ключевых ролей в обществе, существенно влияя и на социальную, и на духовную, и на политическую сферы жизни общества.
Логично предположить, что в условиях информационной неопределенности общества в отношении лиц с выраженными комплексными нарушениями именно студенты педагогических университетов и педагоги специальных (коррекционных) образовательных учреждений должны выступить в роли агентов социализации данной категории детей. Анализ выявил малую вероятность устойчивого принятия новой ситуации взаимодействия всеми членами общества на основе старых целей и средств. Для преодоления социализационных барьеров требуются разнообразные средства и стратегии социализации. В данной ситуации у педагогов как агентов социализации должны быть сформированы две стороны деятельности:
- операционно-процессуальная (отвечающая за конкретные способы, стратегии приспособления ребенка к адаптивной ситуации);
- мотивационная (опирающаяся на глубинные мировоззренческие основания).
На наш взгляд, основной проблемой является мо-
дификация не столько первой стороны деятельности, сколько второго мотивационного уровня, что в конечном итоге должно привести к оптимизации средств процесса социализации.
В связи с этим представляет интерес выявление уровня готовности педагогов к взаимодействию с детьми с комплексными нарушениями: информированности о состоянии проблемы (мотивационная сторона деятельности) и знакомства с барьерами ситуации и владением стратегиями их преодоления (операционно-процессуальная сторона деятельности).
По результатам наших исследований, показатели достаточности знаний, умений и навыков педагогов для работы (операционно-процессуальный компонент) достигают значений от 17,14 до 23,32 (20,23 ± ± 3,09) из 30 максимально возможных баллов, что составляет от 57,13 до 77,73 %, соответственно. Таким образом, можно сделать вывод о недостаточной удовлетворенности педагогов в отношении их готовности к стратегии приспособления ребенка с комплексными нарушениями к социальному взаимодействию в обществе.
Значимость получения таких знаний, умений и навыков оценивается педагогами достаточно высоко, что отражается в их готовности к получению дополнительного образования. Показатели значимости достигают значений 12,35 от 18,11 из 20 возможных баллов, что составляет от 61,75 до 90,55 %, соответственно.
Корреляционный анализ показывает обратно пропорциональную зависимость между оценкой педагогами своих знаний, умений и навыков в работе с этим контингентом детей и необходимостью дополнительного образования в этой сфере (г = -0,58855, р = 0,01).
Педагоги дают высокую оценку значимости знаний и сформированных умений в области специальной педагогики для успешности педагогической деятельности: от 25,19 до 29,71 из 30 максимально возможных баллов, что составляет от 83,97 до 99,03 %, соответственно.
Значимость дополнительного образования в области специальной педагогики оценивается педагогами следующим образом: от 16,27 до 19,79 из 20 максимально возможных баллов, что составляет от 81,35 до 98,95%, соответственно.
Корреляционный анализ показывает прямую зависимость между оценкой значимости специальных знаний, умений и навыков и оценкой значимости получения дополнительного образования в этой сфере (г = 0,673, р = 0,01).
Системный анализ результатов позволил установить, что процесс социализации детей с комплексными нарушениями связан с решением всего комплекса приспособительных проблем и формированием адекватных ситуации установок у педагогов. Социально-психологическая теория установки постулирует, что любое изменение в жизни человека отражается в новой установке. А значит, любое изменение реальной ситуации в педагогическом процессе должно порождать новую установку, определяющую
направленность и особенности деятельности в изменившийся ситуации.
Рассмотрение педагогического процесса как гуманитарной системы позволяет выделить ряд закономерностей. К первой группе относятся общие закономерности развертывания процессов в открытых сложных самоорганизующихся системах. Вторую группу составляют специфические закономерности педагогического процесса:
1. Педагогический процесс имеет «ступенчатый» характер: величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущих этапах. Таким образом, мы можем предположить, что чем более сформирован у педагога мировоззренческий компонент деятельности (первый - информационный этап социализационного цикла), тем педагог более компетентен в операционно-процес-суальном аспекте.
Анализ результатов исследования позволил выявить социально-педагогическую зависимость: чем более устойчивы культурные ориентации педагога, чем выше общая культура личности, тем более осмысленно и адекватно реализуется в практической деятельности содержательный компонент системы подготовки специалиста. Мы считаем, что реализация первого этапа социализационного цикла - фиксация информации о состоянии проблемы - зависит от нравственных, духовно-эстетических, идеологических и гуманистических установок педагогов. Как известно, специфическое психофизическое развитие ребенка с комплексными нарушениями обуславливает ограничение или отсутствие способности осуществлять ту или иную деятельность, что лишает его возможности занять объективное место в социальной или образовательной среде. Поэтому для социализации этой категории детей важно принятие педагогами философского понимания феномена человека, антропоцентрический подход к проблеме. Как показал качественный анализ ответов педагогов, уже на первом этапе получения информации, еще до взаимодействия с ребенком, более 40 % педагогов выразили отказ работать с этой категорией детей, почти 50 % с трудом приняли положительное решение, и лишь небольшое количество педагогов осознанно выбрали для себя именно это место работы. Такие трудности при принятии решения объясняются непониманием целей обучения, ориентацией на стандарты образования для детей в норме/с легкими формами нарушений и формальные критерии обу-ченности. Это согласуется со взглядами Х. Вернера о том, что началом для изучения развития ребенка является создание гипотетической концепции относительно идеального конечного состояния [2].
Не менее важным условием обеспечения включенности ребенка в систему социальных отношений и образовательное пространство является уровень правовой грамотности педагогов, представляющих и защищающих права ребенка во многих социальных институтах. Результаты исследования показали достаточно низкий уровень правовой грамотности у специалистов: только 15 % педагогов владеют полной развернутой информацией о нормативно-правовых документах и законах федерального, региональ-
ного и муниципального уровня; более 65 % отмечают, что Конституцией РФ гарантированы права на образование, и знают ряд основных федеральных законов; 15 % знают, что есть законы об инвалидах, и около 5 % считают, что знание законодательных основ не входит в их профессиональную компетенцию. При этом лишь отдельные педагоги могут структурировать нормативно-правовые документы по направлениям, знают их содержание, представляют современное состояние государственной политики в области специального образования.
Не менее важным компонентом интерпретатив-ного плана является владение педагогами информацией о предоставляемых образовательных услугах по месту проживания ребенка и в стране в целом. Проявляя достаточный уровень компетенции о российской системе образования в целом, педагоги испытывают затруднения при просьбе назвать конкретно номер и место расположения образовательного учреждения, реализуемые в нем программы, содержание работы, количество учреждений определенного вида в определенном районе. Так, большинство педагогов (89 %) знают, что в «городе есть образовательные (коррекционные) учреждения для всех детей с нарушениями», но только 78 % в провинции и 49 % в мегаполисе знают, какое количество специальных образовательных учреждений существует в городе (разница объясняется количеством учреждений в крупных и небольших городах). Еще большая информационная неосведомленность характерна в вопросах о:
- предоставляемых образовательных услугах детям с комплексными нарушениями (53 % педагогов продолжают считать, что эти дети относятся к системе социального обеспечения, 21 % убеждены, что дети обучаются в классах «Особый ребенок», 10 % предполагают, что дети находятся на надомном обучении, 26 % педагогов достаточно полно информированы об образовательных услугах для этих детей);
- существовании в городе или стране альтернативных форм обучения детей с комплексными нарушениями - реабилитационных центрах, ассоциациях, благотворительных организациях.
Таким образом, образование специального педагога должно быть ориентировано не столько на подготовку учителя-предметника, сколько на максимальное развитие педагога через влияние на его социокультурные ориентации.
2. Течение и результаты педагогического процесса зависят от условий его протекания, а эффективность педагогического воздействия зависит от интенсивности обратных связей между обучаемым и педагогом.
От уровня операционно-процессуального компонента деятельности педагогов как агентов социализации зависит, насколько успешно будут пройдены все этапы социализационного цикла - деятельност-ное знакомство с ситуацией, барьеры ситуации, определение стратегии социализации и коррекция итоговых результатов.
Мы попытались определить условия, при которых образовательный процесс может стать средой развития ребенка через взаимодействие с педагогом.
Уже первый элемент занятия (урока) демонстрирует, чьи интересы и ценности являются приоритетными в данной образовательной среде: личности или общества.
Можно предположить, что особенности и цель образования детей с комплексными нарушениями определяются качеством и глубиной взаимодействия педагога с ребенком и культурными смыслами и ценностями сотрудничества. Педагог, стоящий на позициях гуманистической педагогики и психологии, всегда должен видеть возможное поле для общения с ребенком, но для этого он должен находиться в культурной позиции. Беседы с педагогами, анализ планирования и журналов наглядно продемонстрировали, что доминантой при определении целей обучения у педагогов является установка на образовательный, информационный, феноменологический, структурно-уровневый интеллект, но только не на социокультурный интеллект. Как показал статистический анализ полученных данных, педагоги специальных образовательных учреждений не имеют достаточного уровня готовности также и к определению форм и средств преподнесения учебного материала детям с комплексными нарушениями. Изучение ответов и итоговых оценок педагогов показал, что большинство из них имеют достаточный теоретический уровень знаний о психофизиологических особенностях развития всех категорий детей с проблемами в развитии, об особенностях их речевого развития, технологиях образования в методологическом аспекте (83 %), но только 38 % считают достаточным уровень теоретических знаний о детях с комплексными выраженными нарушениями. Специфика подготовки специальных педагогов такова, что олигоф-ренопедагог не всегда достаточно компетентен в вопросах развития ребенка, имеющего отклонения в сенсорной сфере. При этом даже оценивая уровень теоретической подготовки как достаточный, педагоги считают эти знания менее значимыми по сравнению с практическими умениями и навыками: «Я хорошо представляю механизм нарушения, но в процессе взаимодействия с ребенком я точно не знаю величину, характер и обоснованность выбора того или иного корригирующего воздействия», «Все, что я знаю, совершенно нерезультативно при работе с этой категорией детей. Понимание этиологии состояния никак не способствует установлению контакта с ребенком. Он не реагирует на мои установки...».
Вторым элементом урока/занятия, способствующим созданию среды взаимодействия педагога и ученика, является содержание учебного материала. Известно, что профессиональная компетентность специалиста предполагает не только наличие специального образования, широкой общей и специальной эрудиции, но и постоянное повышение своей научно-профессиональной подготовки. Однако экспериментально установлено, что существующий уровень методического обеспечения не может способствовать повышению профессиональной компетенции специалиста при работе с детьми с комплексными нарушениями. Качественный анализ ответов педагогов и наблюдение за образовательным процессом
подтвердили низкий уровень разработанности проблемы содержания образовательного материала, обеспечивающего процесс развития, обучения и социальной адаптации детей с комплексными нарушениями и организации развивающей среды для этих детей.
Так, в соответствии с федеральным законом от 13.01.96 № 12-ФЗ «Об образовании» (ст. 29), постановлением Правительства РФ от 10.03.2000 № 212 «О внесении изменений и дополнений в Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии» базисным планом обучения учащихся с тяжелой степенью умственной отсталости, во-первых, предусмотрено обучение детей с 1-го по 9-й класс; во-вторых, реализация в учебном процессе таких образовательных областей, как родной язык (развитие речи, чтение, письмо), математика, мир растений, мир животных, человек, человек и общество, изобразительное искусство, физкультура, трудовая подготовка.
Однако в имеющихся программно-методических материалах содержание обучения представлено:
- направлениями: формирование у учащихся способности познавать себя, формирование умения позаботиться о себе и содействовать обеспечению своего существования, развитие способности ориентироваться в окружающем мире и адекватно его воспринимать, развитие у учащихся способности ориентироваться в социальных отношениях, формирование умения включаться в них, познание предметного мира и участие в созидательной деятельности;
- предметными областями: развитие коммуникативных способностей, формирование математических представлений, музыкальное воспитание, физическое воспитание, религиозное воспитание, половое воспитание;
- содержанием предметов: игра и игрокоррек-ция, элементарные математические представления, родная речь, музыкально-ритмические занятия, изобразительная деятельность, физическая культура для 1 - 4-х классов;
- разделами: развитие познавательной деятельности, развитие речи, развитие артикуляционной моторики и ориентировки в пространстве, развитие психических функций;
- блоками: образовательно-развивающим, оздоровительно-физкультурным, специальным.
Таким образом, молодому специалисту (а учитывая время начала обучения данной категории детей, любой педагог в этих классах является «молодым») достаточно сложно соотнести рекомендованное в программно-методических материалах содержание образования с возрастом учащихся (классом), образовательной областью и предметом учебного плана и расписания. При этом ни один коррекционный или образовательный курс не представлен программами и учебниками для всех возрастных категорий учащихся.
Исследование выявило у большинства респондентов несоответствие уровня потребности (балла значимости) уровню разработанности (баллу достаточности) методического обеспечения процессов
образования, развития и социализации детей с комплексными нарушениями.
Третьим условием взаимодействия педагога и ученика на занятии является создание оптимальной развивающей среды для наиболее полной самореализации ребенка, его способностей и возможностей. Полноценное и эффективное взаимодействие ребенка с комплексными нарушениями с окружающим миром возможно только в специально созданной предметно-развивающей среде. Поэтому всем организаторам коррекционно-развивающего процесса необходимо сконструировать эту среду, т. е. физическое пространство, в котором ребенок будет находиться. Результаты анкетирования педагогов показали невысокий уровень знаний педагогов:
- об оформлении классного помещения как образовательного пространства (расстановке мебели, размещении наглядных пособий для удобного их использования): «Я против расстановки в классе парт как в общеобразовательной школе, потому что считаю, что это ограничивает пространственную ориентировку детей», «Я считаю важным, чтобы парты в классе стояли как в общеобразовательной школе. По-моему, это заставляет детей чувствовать себя обычными школьниками, очень дисциплинирует и, наверное, способствует формированию норм поведения в обществе»;
- о дидактическом обеспечении (раздаточном материале, создании системы обратной связи): «Мы достаточно много спорим на методобъединениях о наглядных пособиях. Одни считают, что надо использовать только натуральные предметы, другие -что можно муляжи», «Это очень важный вопрос -нужно ли использовать специальные приспособления для формирования у ребенка каких-либо навыков или надо развивать остаточные функции для пользования стандартными предметами быта»;
- об использовании различных форм и способов получения знаний учащимися: «Везде указывается, что продолжительность урока 40 - 45 минут. Нашему завучу невозможно доказать, что, если дети находятся не за партой, а в «игровой зоне», идет учебный процесс»;
- о ведении наблюдения за развитием ребенка, о выборе форм коммуникации.
3. Продуктивность педагогического процесса обусловлена потребностями общества и современными внешними стимулами. Особенность системы социализации детей с комплексными нарушениями определяется взаимодействием внутрисистемных связей компонентов образовательного учреждения с внешними воздействиями на них. Внешние воздействия способны поддержать желаемые позитивные тенденции либо нейтрализовать негативные тенденции. Как показал анализ практической деятельности, педагогами, как и родителями, не проводится работа по расширению социальных контактов детей. Педагоги объясняют это:
- плохой материальной базой (47 %): «У нас нет транспорта, чтобы отвезти детей, например, на экскурсию»;
- сложностью организации (71 %): «Чтобы нам
выйти на улицу, надо приглашать либо родителей, либо других воспитателей. Всех надо одеть, каким-то образом всем передвигаться. Это крайне сложно. И регулярно это организовывать невозможно»;
- негативными установками общества (28 %): «Даже с одним ребенком эмоционально сложно выходить на улицу. А с целой группой. Мы один раз попробовали посетить музей. Столько наслушались...»;
- недостаточной значимостью этого процесса (35 %): «Они все равно без сопровождающего выходить не смогут».
Таким образом, мы можем констатировать, что педагоги как агенты социализации оказываются под воздействием ряда барьеров:
- эмоционально-психологического, который может привести к осознанному отказу от попыток поиска стратегий социализации ребенка с комплексными нарушениями;
- знакового, тезаурусного, ведомственного, возникающих при недостатке объективной информации как о новых условиях деятельности, так и о способах, приемах, стратегиях, способных обеспечить образование, развитие, социализацию детей с комплексными нарушениями;
- социокультурного - когда выработанная или позаимствованная стратегия не находит поддержки у социума.
Мы можем предположить, что обучение и социализация детей с комплексными нарушениями представляет собой систему, ориентированную на достижение определенных целей, причем эти цели не задаются извне, а формируются внутри самой системы.
Выявленные закономерности определяют соответствующие принципы моделирования процесса подготовки специалистов для работы с детьми, имеющими комплексные выраженные нарушения. Причем, это должен быть специалист, владеющий не только знаниями о целях, сущности, содержании обучения, но и готовый стать регулятором поведения общества в отношении данной категории детей. Учет данных особенностей логически приводит нас к выводу о необходимости комплексного моделирования внутривузовских процессов подготовки специалистов для работы именно с данной категорией детей.
Анализируя уровень готовности педагогов к реализации данных функций, мы выделяем два уровня системы подготовки специалистов: уровень функционирования и уровень развития. При этом мы разделяем точку зрения Р.Ф. Абдеева, утверждающего, что развитие - это не просто изменение вообще, а представляет собой изменения, сопровождаемые упорядочением связей, накоплением информации, возникновением новых структур, их усложнением и детерминацией [1]. Развитие системы с позиций синергетики может пойти по адаптационному или бифуркационному пути. Мы предполагаем, что развитие системы подготовки специалистов для работы с детьми, имеющими комплексные нарушения, может рассматриваться как создание более совершенной системы отношений между элементами, т. е. создание более совершенной структуры с последующим до-развитием элементов до уровня развития структуры.
Анализ социализационной системы позволил нам разработать комплекс условий, необходимых для реализации системы подготовки будущих специалистов для работы с детьми с комплексными нарушениями. Он включает изменчивость протекающих в системе внутривузовской подготовки процессов, ее инновационный характер, рефлексивность, информационность.
Определение нашей позиции к проблеме подготовки специалистов, готовых к работе с детьми с комплексными нарушениями развития, к распространению и внедрению знаний о них в жизнь общества, основывается на аксиологическом, или ценностном, подходе, который выступает одновременно своеобразной связью теории и практики, гуманизации (осознанием личности как высшей ценности) и гуманитаризации (приближением к общественному бытию, осознанием общечеловеческих и культурных ценностей) общества и личности.
Основанием для моделирования процесса подготовки специалистов стало определение объективных факторов становления и развития нравственного отношения к ребенку-инвалиду как социально-психологическому феномену. Именно социально-психологическая природа нравственного отношения к ребенку выступила в качестве системообразующего фактора искомой системы. Это и определило ведущую роль культурного компонента содержания в переориентации смысла и организации процесса обучения, предполагающего:
- полифонию социальных коммуникаций;
- способность к будущему предвосхищению;
- открытость действия;
- способность принять решение в новых ситуациях;
- диалогичность взаимодействия и обучение «диалогу культур» (как диалогу способов понимания).
Исходя из содержания подготовки специалиста в соответствии с Государственным образовательным стандартом, система работы по подготовке специалистов для работы с детьми с комплексными нарушениями условно разделена нами на три уровня.
Первый уровень предусматривает подготовку специального педагога к профессиональному взаимодействию с детьми с комплексными нарушениями в рамках дисциплин специализации «Обучение и воспитание детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями». Подготовка студента как агента социализации происходит и на мотиваци-онном, и на операционно-процессуальном уровнях и предусматривает прохождение всех пяти этапов со-циализационного кольца.
При определении целей и содержания специального обучения основные категории целей по системе Б. Блума органично соотнесены с этапами социали-зационного цикла следующим образом:
- знание и понимание, характеризующиеся как понимание материала и возможность преобразования его специалистом из одной формы выражения в другую. В исследовании данные категории целей соответствуют первому этапу социализационного цикла -фиксация информации о состоянии проблемы - и
формируются в основном через мировоззренческо-методологический, историко-культурный и социально-экономический модули;
- применение, означающее возможность специалиста использовать изученный материал в новых ситуациях и условиях. Данный уровень готовности специалиста соответствует второму этапу социали-зационного цикла - деятельностное знакомство с ситуацией - и формируется в основном через ориентирующий, медико-педагогический и деятельност-ный модули;
- анализ, характеризующийся способностью специалиста вычленить в структуре целостного знания составляющий элемент, дающий сбой в социализа-ционном процессе. Этот уровень соотносится с третьим этапом социализационного цикла - барьеры ситуации - и формируется через все модули с определяющей ролью ориентирующего и деятельностно-го модулей;
- синтез, означающий способность специалиста комбинировать элементы различных знаний для получения целого знания, обладающего новизной. Этот уровень подготовленности специалиста является показателем его соответствия четвертому этапу со-циализационного цикла - определение стратегии социализации - и формируется через теоретико-методологический и деятельностный модули;
- оценка, означающая способность специалиста оценивать значения того или иного материала, соответствует пятому этапу социализационного цикла -коррекция итоговых результатов - и означает завершенность прохождения специалистом всего социа-лизационного цикла и сформированность у него информационного механизма мировоззренческой интерпретации процесса социализации детей с проблемами в развитии.
Второй уровень предусматривает изучение студентом факультета коррекционной педагогики хотя бы одного курса по выбору по дисциплинам предметной подготовки, направленного на знакомство с современными основами теории и практики воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями. Подготовка студента как агента социализации происходит на операционно-процессуальном уровне и предусматривает прохождение двух этапов социализационного цикла. Содержание и формы организации изучения разработанных курсов «Современные подходы к проблеме воспитания и социализации лиц с выраженными комплексными нарушениями развития», «Современные подходы к проблеме социализации детей с множественными нарушениями в России и странах Западной Европы», «Воспитание и социализация лиц с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью» соответствуют прохождению двух этапов социализационного цикла: фиксация информации о состоянии проблемы и дея-тельностное знакомство с ситуацией через построение формализованных моделей действительности.
Цель этих курсов - знакомство будущих педагогов с современными основами теории и практики воспитания и обучения детей с комплексными нару-
шениями и подготовка их к роли агентов социализации на операционно-процессуальном уровне.
Цели разработанных курсов определены в соответствии со всеми требованиями высшего образования - вертифицируемости, ориентации во времени, учета внутренних ресурсов и внешних воздействий, социального заказа общества. Прогностическая цель курсов по выбору - знакомство студентов, обучающихся по специальности «Олигофренопедагогика», с актуальными проблемами психологии и педагогики детей с выраженными комплексными нарушениями. Данные курсы могут быть также использованы при подготовке студентов других факультетов, изучающих коррекционную педагогику, а также для повышения квалификации учителей-дефектологов, психологов дошкольных и школьных учреждений, работающих с детьми с интеллектуальной недостаточностью.
В программах курсов выделены и более детально рассмотрены вопросы, касающиеся целей и методов развития, социальной адаптации детей с комплексными нарушениями, причем такие, которые в имеющихся учебниках не рассматривались вообще или раскрыты недостаточно полно. Изучение хотя бы одного из данных курсов целесообразно в силу очевидного несоответствия между значительным числом современных публикаций и крайне малыми их тиражами, что ограничивает возможности ознакомления с ними многих потенциальных читателей. Поэтому в ходе изучения курса даются представления о таких наиболее интересных публикациях.
Содержание каждого курса имеет уровневую основу:
- уровень общего теоретического представления -обобщается системное представление о составе, структуре и общественных функциях социокультурного опыта;
- уровень учебной дисциплины - определяется состав и структура содержания в контексте общего теоретического представления;
- уровень учебного материала, представленного в учебных пособиях и входящего в курс обучения по данной учебной дисциплине.
Содержание определялось исходя из необходимости разработки гибких профессиональных программ и «расширения круга» получаемых сертификатов, позволяющих специалистам работать в образовательных учреждениях традиционного и инновационного типа.
Содержательное наполнение программы курса обусловлено его характером, который позволяет подготовить специалиста с новым системным мышлением, осмыслившего возможность и необходимость социокультурного развития каждого ребенка, а также современным этапом гуманизации общества и политики государства, достижениями науки и практики в области зарубежной и отечественной специальной педагогики и востребованности социумом.
Реализация содержания курсов «Современные подходы к проблеме воспитания и социализации лиц с выраженными комплексными нарушениями развития», «Современные подходы к проблеме со-
циализации детей с множественными нарушениями в России и странах Западной Европы», «Воспитание и социализация лиц с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью» осуществляется в различных формах учебно-познавательной и учебно-практической деятельности с учетом закономерностей развития личности студента как субъекта учебной деятельности. Основными формами организации являются лекции, семинарские занятия, коллоквиумы, практическое обучение, самостоятельная подготовка студентов.
Проверка качества усвоения знаний в течение семестра осуществляется в различных организационных формах:
- проведение деловых игр, «круглых столов» со студентами других факультетов по теме «Что такое человек?», «Равные права. Что это такое?»;
- составление карты реабилитационных маршрутов для каждой категории детей в масштабах района, города, страны, где представлена вариативность дошкольных и школьных образовательных учреждений и учреждений социальной защиты населения, обеспеченность образовательными учреждениями традиционного и инновационного типов. Для первичной информации родителей составлялись схематизированные паспорта;
- составление портфолио основных законодательных актов, направленных на поддержку детей-инвалидов и их семей;
- сравнительный анализ законодательной системы разных стран по схеме;
- заполнение карты социального развития ребенка;
- составление планов-конспектов индивидуальных и групповых занятий с детьми дошкольного и школьного возраста с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью по формированию навыков самообслуживания, обучению элементам грамоты, игровой деятельности;
- составление характеристик основных видов взаимоотношений общества, педагога и семьи, имеющей ребенка-инвалида (на основе социологических опросов);
- составление плана семинара с родителями, имеющими детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью;
- подготовка сообщений по темам: «Игровая деятельность детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью», «Особенности двигательной сферы детей с выраженными комплексными нарушениями», «Коммуникативная деятельность детей с комплексными нарушениями», «Ориентиры позитивных изменений детей с выраженными комплексными нарушениями», «Социальные контакты ребенка с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью», «Особенности формирования представлений о себе и окружающем мире у детей с выраженными комплексными нарушениями».
Таким образом, содержание и формы организации изучения курса (курсов) по выбору дают возможность студентам познакомиться с основными этапами социализационного цикла: фиксацией ин-
формации о состоянии проблемы и с реальной ситуацией через построение формализованных моделей действительности.
Для третьего уровня подготовки специалистов предусмотрено прохождение одного (фиксация информации о состоянии проблемы) этапа социализа-ционного цикла. Для подготовки выпускника педагогического вуза к роли агента социализации детей с проблемами в развитии в рамках учебной дисциплины «Основы коррекционной педагогики и специальной психологии» используются как традиционные методы и приемы обучения, так и специфические (создание учебной личностно-ориентированной ситуации и организация самостоятельной смыслообра-зующей работы студентов).
Программа дисциплины составлена в соответствии со следующими общеметодологическими принципами формирования содержания образования:
- общеобразовательный характер учебного материала, его гражданская и гуманистическая направленность;
- связь с переменами в обществе;
- основообразующий и системообразующий характер учебного материала, его гуманитарно-этическая направленность.
Весь процесс обучения построен таким образом, что студенты самостоятельно ищут ответы, принимая участие в дискуссиях или исходя из опыта своей практической деятельности.
Содержание дисциплины построено таким образом, что студенты в результате информационного сканирования оказываются перед необычной для них социальной ситуацией, и в этих условиях срабатывает механизм смыслового переопределения. Под каждую проблему/ситуацию необходимо подобрать комплекс идей (возможных способов) решения, а из них выбрать наиболее эффективные и реализуемые при имеющихся условиях. Поиск релевантных стратегий требует удовлетворения инфопотребности. При этом любая ситуация анализируется как фиксированное отражение социальных, политических, экономических, психологических установок общества. При создании личностно-ориентированных ситуаций акцент делается на использовании познава-тельно-ориентационных и деятельностно-практичес-ких контекстных задач. В результате изучения учебной дисциплины у студентов должны быть сформированы социально значимые взгляды, мотивационно-ценностные убеждения и ценностно-ориентационное отношение не только к трудоспособным инвалидам, но и к людям с выраженными комплексными нарушениями. Для этого весь учебный материал предполагает выражение собственных оценочных суждений в вопросах понимания сущности человека как существа духовного, восприятия любого человека как части целостного природного и социального мира, ценности семьи и ее роли для сохранения психического и нравственного здоровья человека.
Таким образом, в рамках учебной дисциплины «Основы коррекционной педагогики и специальной психологии» у студентов и технических, и гуманитарных специальностей посредством фиксации ин-
формации о состоянии проблемы происходит смысловое переопределение отношения к лицам с множественными комплексными нарушениями развития.
Качественный анализ уровня готовности педагогов к работе с детьми с комплексными нарушениями позволяет:
- оценить специфику социальной ситуации, определить собственную роль педагога в том или ином социальном взаимодействии;
- выработать стратегию, наиболее полно удовлетворяющую потребности индивида и требования социальной ситуации общества;
- осуществить адекватную ситуации корректировку выбранных стратегий.
Список литературы
1. Абдеев, Р. Ф. Методология устойчивого развития и пути его реализации в условиях России / Р.Ф. Абдеев // Анализ систем на пороге XXI в.: теория и практика. - М., 1996.
2. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. - М., 1995.
УДК 378.147
С.И. Попова
ЭТАПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО
СОСТОЯНИЯ ШКОЛЬНИКА
В статье рассматривается проблема организованного педагогического регулирования эмоционального состояния ученика, предложена методика регулирования эмоционального состояния школьника, выстроена логика педагогического воздействия, разработана модель методики педагогического регулирования актуального состояния ребенка. Автор приходит к выводу, что педагог в процессе педагогического регулирования способствует становлению ученика как субъекта саморегулирования.
Педагогическое регулирование, смысловой контекст, личностный смысл, ценностные ориентации, индивидуальный опыт, актуальное и потенциальное состояние субъекта.
The paper considers the problem of organized pedagogical regulation of schoolchildren emotional condition, suggests methods of regulating schoolchildren's emotional condition, constructs logics of pedagogical actions, describes the model of pedagogical regulation of the actual condition of schoolchildren. The author comes to the conclusion that the teacher, in the course of pedagogical regulation, assists children in becoming the subject of self-regulation.
Рedagogical regulation, semantic context, personal sense, value orientations, individual experience, actual and potential condition of a subject.
Обращение к глубинным основам процесса воспитания, провозгласившим Человека как наивысшую ценность, способного осуществлять свободный, осознанный выбор, способствовало направлению внимания педагога к внутреннему миру ученика, учету проживаемого им эмоционального состояния. Педагог принимает ребенка как целостную систему социально-психологических отношений и не исключает истоков органической, психологической природы, обуславливающих формирование социальных отношений.
Роль эмоционального состояния в профессиональной деятельности педагога многозначна. С.Л. Рубинштейн писал: «Когда в единстве интеллектуального и аффективного эмоциональность подчинена контролю интеллекта, включение чувства придает мысли большую напряженность, страстность, остроту. Мысль, заостренная чувством, глубже проникает в свой предмет, чем "объективная", равнодушная, безличная мысль» [6, с. 318]. Эмоциональное состояние во многом определяет развитие деятельности, но в то же время и само развивается, формируется в процессе организуемой деятельности.
Именно благодаря распознаванию и интерпретации актуального состояния школьника педагог своевременно получает информацию о значимости действующих на ребенка внешних объектов. Состояние выполняет функцию связи между действительностью и потребностями школьника. Для нашего исследования представляют интерес выводы О. А. Конопкина, который подчеркивает, что в различных феноменах и характеристиках эмоционального отражения (актуальных эмоциях, их содержании, знаке, модальности, интенсивности, устойчивом эмоциональном фоне, уровне развития моральных чувств, эмоциональной направленности и др.) заключено отношение субъекта ко всей окружающей действительности, отражаемой сквозь призму актуальных потребностей и личностных ценностей. Именно поэтому эмоции являются обязательным, значимым и многообразно проявляющимся фактором внутренней регуляции различных видов и форм произвольной активности человека [4].
Сегодня к педагогическому регулированию учитель обращается с тем, чтобы инициировать саморегуляцию субъекта. Как только ребенок становится
