CC BY
48Теория равенства считает, что в рамках процесса выполнения трудовой деятельности человек постоянно проводит сравнение между полученным вознаграждением и потраченными усилиями и определяет соотношение его размеров с размерами вознаграждения, а также сопоставляет его и вознаграждение других людей.
Иногда поведение человека обусловлено сразу несколькими потребностями, которые, как правило, выстраиваются в некую иерархическую систему, где есть ведущие и более глобальные потребности.
Таким образом, мотивация понимается как совокупность или система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.
Список литературы
1. Анцупов А.Я., Ковалев В.В. Социально-психологическая оценка персонала. М.: Юнити-Дана, 2008. 392 с.
2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. 157 с.
3. Герчиков В.И. От социального планирования - к управлению персоналом. Новосибирск, 2007. 135 с.
4. Зейгарник Б.В. Патопсихология: Учеб. пособие для студ. вузов. М.: Academia, 1999. 208 с.
5. Комарова Е. Мотивационная функция социального пакета: чем заинтересовать работника XXI века // Управление персоналом, 2010. № 8 (186). С. 57.
6. МаслоуА. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. 424 с.
7. Нефедова К. Мотивационный подход к оценке карьеры // Управление персоналом, 2010. № 6 (184). С. 33.
КОММУНИКАТИВНАЯ КУЛЬТУРА ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ Гавло Е.А.1, Отт Т.О.2
1Гавло Елизавета Андреевна - магистрант, Социально-психологический институт; 2Отт Татьяна Олеговна - кандидат психологических наук, доцент, Институт образования, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Кемеровский государственный университет, г. Кемерово
Аннотация: в статье рассматривается феномен коммуникативной культуры как средство и критерий социализации детей с интеллектуальными нарушениями, в связи со специфическими особенностями данной категории детей. Ключевые слова: коммуникативная культура, социализация, интеллектуальные нарушения, коррекционно-развивающая работа.
Приобщение к культуре выступает основным путем воспитания и развития, значительная часть этого пути протекает в школе, где ребенок осваивает большую часть культуры общества.
Культура - это сложное и многогранное явление, освоение которого идет через процесс социализации, в котором индивид самостоятельно отбирает и усваивает культурные образцы, ценности, нормы, черты образа и стиля жизни, характерные для определенных социокультурных групп, социально значимые знания и навыки.
242
Коммуникативная культура, то есть культура построения взаимодействия с другими людьми, является важнейшей в этом процессе, так как именно она предопределяет успешность самореализации и социализации личности в обществе.
За последние годы существенно возросло количество психолого-педагогических исследований, посвященных формированию и воспитанию коммуникативной культуры личности. В общекультурном и профессиональном становлении личности коммуникативная культура является неотъемлемой. Овладение коммуникативной культурой всегда сопровождается внутренними и внешними изменениями личности, ее сознания и деятельности.
В условиях учреждения психолого-педагогической поддержки, осуществляющего обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями, особо важным выступает вопрос социализации и адаптации их к полноценной жизни в обществе. Качество их жизни напрямую зависит от степени сформированности их адаптивных навыков и коммуникативной культуры личности. При стойком интеллектуальном недоразвитии межличностное взаимодействие носит важную компенсаторную возможность, таким образом, формирование коммуникативной культуры является как средством, так и критерием социализации [1].
На основе анализа научной литературы можно сделать вывод, что у детей с умственной отсталостью наблюдаются значительные затруднения в становлении компонентов коммуникативной культуры, а их формирование и развитие возможно только в условиях специально организованного психолого-педагогического воздействия. Осуществление этого развития является возможным за счет коррекционно-развивающей работы. Для осуществления коррекционно-развивающей работы разрабатывается диагностический комплекс и подбираются методы работы с учетом специфических и возрастных особенностей детей с интеллектуальными нарушениями.
Исследования в области специальной психологии и педагогики показали, что наличие интеллектуального дефекта у детей отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводя к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними, отмечаются затруднения в приобретении нового успешного опыта общения.
Основной особенностью детей с интеллектуальными нарушениями является общее стойкое психическое недоразвитие, которое затрагивает все психические явления. Наиболее выражена недостаточность высших психических функций и меньше - базальных: развитие интеллекта, как правило, страдает в большей степени, чем речи, а последняя нарушена больше, чем восприятие, память, моторика, элементарные эмоции [5].
Речь детей с интеллектуальными нарушениями с самого начала развивается на патологической основе. Отмечается замедленный темп овладения речью и сложность формирования произносительных умений. Причиной этому является недоразвитие всей психики в целом: общее моторное недоразвитие, недостаточная координация органов речи, слабое развитие фонематического слуха.
Затормаживается общее развитие речи, замедляя овладение словарным составом и грамматическим строем языка. Фонематические недостатки речи влекут за собой большие трудности в овладении грамотой. Наличие дефектов произношения приводит к неуверенности в своих силах и знаниях, нерешительности, речевой замкнутости, что также уменьшает любознательность и интерес в обучении, стремление к собственному развитию, компенсации недостатков. Отсутствие любознательности ведет к бедности словарного запаса, которая затрудняет адекватное выражение мыслей, чувств, желаний, понимание обращенной речи [6].
С трудом формируется диалоговая речь, что препятствует связному устному изложению мыслей, построению коммуникации. При наличии полноценного словарного запаса и знаний нарушается логическое и связное повествование. Еще одна особенность речи в ее недостаточной выразительности, она обеднена
243
интонационно, монотонна, невыразительна, прослеживаются необоснованные паузы и ошибки в расстановке ударений.
Вследствие нарушений межличностного взаимодействия могут проявляться многочисленные асоциальные аспекты поведения в различных ситуациях общения: склонность к латентным и открытым конфликтам, эмоционально незрелым реакциям на действия окружающих людей. Дисгармоничность процесса взросления происходит при нарушении самоидентификации ребенка, снижая возможности социальной перцепции при общении с другими людьми [4].
Наиболее значимыми для данной категории детей являются нарушения когнитивной сферы, на которых базируются эмоционально-потребностный и регулятивный компоненты коммуникативной культуры. Важным в коррекционно-развивающей работе является становление процесса приема и переработки информации, получение социально-позитивного опыта, формирование навыков общения, развитие таких черт, как инициативность, самостоятельность, ответственность, уверенность в себе.
Таким образом, при становлении коммуникативной культуры первичное внимание стоит уделить комплексному и систематическому развитию произвольных психических процессов: внимание, память, восприятие, представление, воображение, речь, мышление. На основе когнитивных процессов протекает формирование психических свойств личности, играющих значительную роль в коммуникативной культуре и социализации личности [3].
Систематическое, целенаправленное коррекционное воздействие и стабильные социальные условия обучения и воспитания детей с интеллектуальными нарушениями приводят к замедленному, но положительному развитию всех компонентов коммуникативной культуры.
Список литературы
1. Жадько Е.Г., Широкова Г.А. Практикум для детского психолога. Ростов н/Д.: Феникс, 2004. 178 с.
2. Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники. Ростов н/Д: Феникс, 2007. 347 с.
3. Набойкина Е.Л. Сказки и игры с «особым» ребенком. СПб.: Речь, 2006. 144 с.
4. Скурат Г.Г. Детский психологический театр: развивающая работа с детьми и подростками. СПб.: Речь, 2007. 144 с.
5. Слепович Е.С., Поляков А.М. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Практика специальной психологии. СПб.: Речь, 2008. 247 с.
6. Шипицына Л.М. Обучение общению умственно отсталого ребенка: Учебное пособие для педагогов, родителей, вузов. Издательство: Владос, 2010. 1500 с.
