CC BY
17УДК 159.9
УРОКИ ИЗУЧЕНИЯ ЛИРИКИ КАК МИКРОУРОВЕНЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ, СПОСОБСТВУЮЩЕЙ РАСКРЫТИЮ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПОДРОСТКОВ Миронова К.В.
ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва, Россия E-mail: kseniamir@inbox.ru
Аннотация. Статья посвящена проблеме раскрытия творческого потенциала подростков на одном из микроуровней образовательной среды - уроках изучения лирической поэзии. Рассматриваются ключевые причины, препятствующие этому, и на основе психодидактического подхода предлагаются пути решения данной проблемы.
Ключевые слова: образовательная среда, подростки, творческий потенциал, лирическая поэзия.
LYRIC POETRY LESSONS AS A MICROLEVEL OF THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT THAT CONTRIBUTES TO THE REALIZATION OF TEENAGERS' CREATIVE POTENTIAL Mironova K.V.
Psychological Institute of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia E-mail: kseniamir@inbox.ru
Abstract. The article is devoted to the problem of fostering teenagers' creative potential during lyric poetry lessons that are viewed as a microlevel of the educational environment. The main reasons that hinder this process are considered and ways to solve this problem using the psychodidactic approach are proposed.
Keywords: educational environment, teenagers, creative potential, lyric poetry.
В современной психологии не существует единого определения понятия «образовательная среда», так же как нет однозначного ответа на вопрос, из каких структурных компонентов она складывается. Некоторые исследователи понимают под образовательной средой «совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных» [4, с. 52]. Однако, на наш взгляд, если среда препятствует позитивному личностному развитию ученика, его самоактуализации, ее уже нельзя назвать «образовательной», т. к. в ней не создаются условия для настоящего образования в подлинном смысле этого слова. Более точным нам кажется следующее определение, данное В.И. Пановым: образовательная среда - это «система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность для раскрытия как еще непроявив-шихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации» [6, с. 80]. «Исходным основанием» при создании образовательной среды, отвечающей современным требованиям, должно быть «использование психологических особенностей, закономерностей и принципов развития обучающегося» [там же, c. 71].
Можно выделить различные уровни образовательной среды - федеральный, региональный, локальный и др. [7]. Когда речь идет об образовательной микросреде, организуемой школьными педагогами, ее следует рассматривать не как нечто раз и навсегда устоявшееся, а, напротив, как живой организм, который необходимо развивать и поддерживать, причем на каждом уроке. По сути, урок - это микроуровень образовательной среды, в котором заложены наибольшие возможности для раскрытия творческого потенциала школьников. Творческий потенциал можно определить как «внутреннюю готовность личности к самореализации в творческой деятельности», в основе чего лежит «внутренний ресурс челове-
ка, позволяющий ему отказываться от стереотипов мышления и деятельности и обнаруживать новые их способы» [3, с. 137-138]. Проведение планомерной работы над раскрытием этого потенциала является важнейшей задачей уроков, посвященных лирике. Соприкосновение с лирическим родом литературы - наиболее субъективным и одновременно нацеленным на выражение всеобщего, общебытийного, - переживание и осмысление произведения призваны способствовать формированию у подростков рефлексивных компонентов сознания, развивать динамичность и ассоциативность мышления, активизировать внимание, воображение, память и другие психические познавательные процессы, помогая перейти на качественно новый уровень восприятия действительности и взаимодействия с ней.
Однако, как отмечают отечественные и зарубежные ученые, в школе на уроках изучения лирики данные возможности зачастую остаются нереализованными [8]. На основе проведенных нами теоретико-эмпирических исследований выделим ключевые причины этого и рассмотрим, каким образом можно их устранить для создания на уроках образовательной микросреды, способствующей раскрытию творческого потенциала подростков.
Достаточно распространенной причиной является построение образовательной технологии - важнейшего компонента образовательной среды - на основе предметноцентричного подхода с применением информационно-перцептивных методов обучения. Творческий потенциал учащихся при этом практически не раскрывается, т.к. им отводится роль «потребителей» исходящей от педагога информации, от которых требуется принять и запомнить определенную интерпретацию стихотворения, выучить наизусть несколько хрестоматийных фраз о нем и его авторе.
Согласно психодидактическому подходу, в рамках которого проводится наше исследование, усвоение знаний, формирование умений и навыков выступают не в качестве целей обучения, а в качестве средств развития познавательной и личностной сфер ученика [6]. Построение образовательной технологии на основе данного подхода означает, что перед школьником ставится задача не воспроизвести готовое знание, а стать участником творческой работы по осмыслению лирического произведения, соотнесения поднимаемых в нем вопросов со своим жизненным опытом и опытом других людей. Для этого необходимо учитывать возможности разного прочтения текста, уважительно относиться к иным мнениям и использовать их как трамплин для собственного сопереживания и осмысления.
Следующая причина, препятствующая раскрытию творческого потенциала подростков, вытекает из первой: отождествление обучения с интеллектуальным развитием [6, с. 85]. В этом случае учитель-словесник недооценивает важность эмоционального, личностного и духовного развития учащихся на уроках, посвященных лирике, ориентирует школьников на усвоение идейно-тематического содержания стихотворения, что ведет к формальному отношению к стихам и не дает глубины понимания. В результате даже и этому процессу интеллектуального развития учащихся педагог по большому счету не содействует, поскольку подростки остаются интеллектуально и эмоционально пассивными.
Для раскрытия творческого потенциала школьников образовательная микросреда урока должна быть направлена на развитие целостного человека, вовлекать различные сферы его сознания. Сам процесс изучения лирического стихотворения предполагает подобную целостную вовлеченность учащихся: он должен включать и непосредственный отклик, и многосторонний анализ произведения, и его интерпретацию с опорой на эмоциональные и когнитивные процессы, основанные на субъективном опыте читателя. Лирическое произведение при этом тоже рассматривается как целостность, когда даже при разложении текста на части не теряется из виду целое (так называемая «точка сборки»). Прослеживание переживаний лирического героя, осмысление архитектоники произведения, выявление взаимосвязи между всеми его элементами помогают преодолеть часто встречающуюся у подростков дискретность восприятия стихов. Такой процесс изучения лирики призван помочь подростку войти внутрь себя, актуализировать нуждающиеся в преобразовании переживания, овладеть значимыми для личностного развития ценностями.
Еще одна причина, тесно связанная с двумя предыдущими, - отношение к учащемуся как к объекту педагогического воздействия. Несовместимость такого отношения с содействием раскрытию творческого потенциала учащихся очевидна. И. А. Баева отмечает важность проектирования такой среды, «где личность была бы востребована и функционировала, где все ее участники чувствовали защищенность и удовлетворенность основных потребностей» [2, с. 21]. К каждому подростку педагог должен относиться как к личности и индивидуальности, наделенной неповторимым внутренним миром. По выражению Б.Г. Ананьева, если личность является «вершиной» структуры человеческих свойств, то индивидуальность -«глубиной» личности, духовное богатство которой определяется прежде всего «мерой напряженности» внутренней работы [1, с. 274-275]. То же отношение педагогу нужно прививать учащимся и друг к другу, и к лирическому стихотворению, которое представляет собой раскрывающуюся в художественной форме индивидуальность [8].
Далее, раскрытию творческого потенциала подростков препятствуют сбои в коммуникативном компоненте образовательной среды: недостаточность и низкий уровень коммуникации между участниками учебного процесса. Обычно это означает доминирование вербальной активности учителя в ущерб активности учащихся, которые в лучшем случае отвечают на вопросы так, как ждет от них педагог, пытаясь угадать «правильный» ответ. Наличие и высказывание своего мнения, своих чувств и мыслей по поводу обсуждаемого стихотворения не поощряется как уводящее в сторону от намеченной учителем «основной линии» урока.
Повышение эффективности коммуникации особенно актуально при работе с учащимися подросткового возраста, для которых на первый план выходит общение, а учебная деятельность из ведущей превращается в субъективное средство своего личностного, когнитивного, социального развития. Исследователи практически единодушны в признании наличия у подростков острой потребности в человеческой близости, интимно-личностном общении. Распространенное в образовательной практике нацеливание учащихся на некритичное принятие, запоминание и воспроизведение готовых толкований стихотворений приводит к отчуждению юного читателя от самого себя, своего внутреннего мира и от поэзии как таковой. Это противоречит приведенным ранее требованиям к образовательной среде, т.к. на таких уроках личность подростка не востребована и должным образом не функционирует, а его потребность в общении не удовлетворяется. Последнее специалисты относят к числу серьезных психологических опасностей, поскольку неудовлетворение базовой потребности подростка в доверительном общении ведет к эмоциональной несбалансированности, деструктивному поведению [2].
Доверительное общение является ведущей формой взаимодействия лирического поэта с понимающим читателем. Через свои произведения поэт может беседовать с читателем как с другом, раскрывать заветные думы и переживания. Задача педагога - помочь подростку услышать живой голос поэта, установить контакт с произведением и перейти к глубокому заинтересованному размышлению над ним. Для этого в процессе изучения лирики нужно ориентировать учащегося на подлинное взаимодействие с самим собой (внутриличностное общение), другими учениками, педагогом, изучаемым лирическим текстом. Взаимодействие должно быть смыслооткрывающим и смыслообразующим, т.е. способствовать открытию смыслов, заложенных в произведении, а также образованию - появлению и формулированию в процессе обсуждения - смыслов, значимых для самого человека (читателя). Такая коммуникация сопряжена с личностной и межличностной рефлексией, активизируемой и интенсифицируемой лирическим произведением.
Из сказанного выше выводится пятая причина, препятствующая раскрытию творческого потенциала подростков, - незадействованность их ценностно-смысловой сферы. Когда учащийся внутренне не вовлечен в происходящее на уроке, не видит никакой связи между обсуждаемым на нем и собой, волнующими его проблемами, то он либо закрывается от поступающей извне информации, либо достаточно индифферентно и поверхностно ее воспринимает. При таком формальном отношении изучение лирики обессмысливается, поскольку
стихи остаются непрочувствованными и непродуманными, подросток испытывает на уроке не радость открытия, а чувство фрустрации.
Между тем лирика - тот род литературы, который по своей сути особенно близок подростковому возрасту. В данный возрастной период у человека возникает глубинный интерес к тому, что является главным предметом отображения лирической поэзии, - внутреннему миру личности. Лирический поэт исследует законы душевной жизни и путем раскрытия индивидуальных переживаний выходит к общечеловеческим проблемам, тем самым открывая возможности для углубления понимания читателем себя и других людей, жизненных ценностей. Как отмечает Г. Крайг, именно в отрочестве у человека впервые появляется возможность создания собственной ценностной системы, до этого же он не обладает необходимым для этого уровнем развития когнитивных способностей [5, с. 622]. Разговор о лирике призван помочь учащемуся через аксиологическое осмысление произведения осознать себя, свои ценностные установки, интериоризировать ценностный опыт. С этой целью учителю нужно обсуждать с учащимися ключевые ценности, раскрываемые в стихотворении; анализировать лирические акценты, т.е. проявления избирательной значимости для героя определенного аспекта действительности; стимулировать личностно значимое взаимодействие школьников с текстом путем рассмотрения произведения в контексте личностных и общекультурных смыслов.
Таким образом, мы выделили пять тесно взаимосвязанных и взаимообусловленных причин, препятствующих раскрытию творческого потенциала подростков на уроках изучения лирической поэзии: построение образовательной технологии на основе предметноцен-тричного подхода с применением информационно-перцептивных методов обучения; отождествление обучения с интеллектуальным развитием; отношение к учащемуся как к объекту педагогического воздействия; недостаточность и низкий уровень коммуникации между участниками учебного процесса; незадействованность ценностно-смысловой сферы подростков. Для создания на уроках изучения лирики такой образовательной микросреды, которая способствует раскрытию творческого потенциала подростков, необходимо следующее: построение образовательной технологии на основе психодидактического подхода; направленность процесса обучения на развитие целостного человека; отношение к подростку как к личности и неповторимой индивидуальности; организация на уроке подлинного взаимодействия учащегося с самим собой, другими учениками, педагогом, изучаемым лирическим произведением; активизация ценностно-смысловой сферы учащихся.
В завершение отметим, что раскрытие творческого потенциала подростков -длительный и увлекательный процесс, требующий систематической работы, в которой должны быть заинтересованы и педагог, и сами школьники. Только при условии создания на уроках образовательной микросреды, способствующей успешному протеканию этого процесса, становится возможным воспитание творчески активного читателя-исследователя лирической поэзии, испытывающего потребность в чтении как средстве саморазвития, познания себя и мира.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.
2. Баева И.А. Психологическая характеристика образовательной среды: диагностика и оценка // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. № 2(3): Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения). СПб., 2002. С.16-26.
3. Горовая В.И., Петрова Н.Ф. Творческий потенциал личности и его развитие // Вестник Университета (Государственный университет управления). 2013. № 11. С. 135-139.
4. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под. ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.
5. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.
6. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007.
7. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001.
8. Mironova K. The Principle of Open Individuality as a Basis for Teenagers' Creative Interaction with Lyric Poems // Psychology in Russia: State of the Art. 2019. Vol. 12, № 4. Р. 135147. DOI: 10.11621/pir.2019.0408.
УДК 008:316:6
ПРОФИЛАКТИКА СТИГМАТИЗАЦИИ В МОЛОДЕЖНОЙ СРЕДЕ С ПОЗИЦИИ ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА46 Сокольская М.В.
ФГАОУ ВО «Российский университет транспорта» (РУТ - МИИТ), Москва, Россия
E-mail: mvsokolskaya@mail.ru Туркулец С.Е.
ФГАОУ ВО «Дальневосточный государственный университет путей сообщения»,
Хабаровск, Россия E-mail: turswet@rambler.ru Гареева И.А.
ФГБОУ ВО «Тихоокеанский государственный университет», Хабаровск, Россия
E-mail: gar_ia@mail.ru
Аннотация. Процессы стигматизации современного молодого поколения исследуются авторами статьи в связи с проблемами психического и соматического здоровья с позиции экопсихологического подхода, согласно которому экология обучения и развития детей включает понимание и практическую реализацию того, что образовательные технологии и образовательная среда для детей должны соответствовать природе психического развития.
Ключевые слова: социальные ярлыки, стигматизация, молодежь, экологический подход, образовательная среда.
INFORTATION STIGMATATION IN THE YOUTH FROM THE ECOSYROURS
Sokolskaya M.V.
Russian University of Transport (RUT - MIIT), Moscow, Russia E-mail: mvsokolskaya@mail.ru Turkulets S.E.
Far Eastern State Transport University, Khabarovsk, Russia E-mail: turswet@rambler.ru Gareeva I.A. Pacific National University, Khabarovsk, Russia E-mail: gar_ia@mail.ru
Abstract. The processes of stigmatization of the modern young generation are investigated by the authors of the article in connection with mental and somatic health problems from the point of view of an eco-psychological approach, according to which the ecology of children's education and development includes understanding and the practical realization that educational technologies and educational environments for children must be consistent with the nature of mental development.
Keywords: Social labels, stigmatization, youth, environmental approach, educational environment.
46 Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-011-00152/19.
