CC BY
230КОЛА л воспитание
УРОКИ ИСТОРИИ:
социальное воспитание подростков и производственный труд в 20-е годы XX века
Галина Николаевна Козлова,
доктор педагогических наук
Алексей Михайлович Кушнир,
кандидат психологических наук
Термин «социальное воспитание» отражал стремление реформаторов воспитания расширить его сферу до общественно значимых явлений и процессов, полноценного становления личности и индивидуальности.
• трудовая школа • школа фабрично-заводского ученичества • игра во «взрослую жизнь» • Центральный институт труда
Отношение к труду
При обобщении опыта социального воспитания и разработке его теоретических основ ведущие учёные тех лет сосредотачивали своё внимание главным образом на контингенте учащихся II ступени общеобразовательной школы (в 20-е годы это всего
5—10% подростков). Большая часть молодёжи в условиях Гражданской войны, хозяйственной разрухи, новой экономической политики оставалась в фабрично-заводском производстве. Материальная несостоятельность большинства семей в те годы сочеталась с ограниченными воз-
можностями государства в распространении образования. Но даже в таких чрезвычайно трудных экономических условиях государственная власть не отказывалась от задачи целенаправленно формировать у рабочей и учащейся молодёжи социально и личностно значимые в то время качества, прежде всего сознательное, уважительное отношение к труду и общим интересам, преданность политическим идеалам, способность к самостоятельной и организованной деятельности, активно-творческое мышление.
ФЗУ
Задачи социального воспитания рабочей молодёжи, вовлечения её в хозяйственное строительство и управление производством изначально предусматривали включение подростков в образовательный процесс, который на первых порах пытались организовать непосредственно в заводских цехах. Затем возникли школы-клубы рабочей молодёжи, и только после этого была найдена наиболее целесообразная и приемлемая форма образования рабочих подростков — школа фабрично-заводского ученичества (ФЗУ). К середине 20-х годов в ней состояли уже 70 тысяч подростков.
Трудовая школа
Социальное воспитание подростков-рабочих постепенно стало претендовать на ориентир для реорганизации всей системы социального воспитания учащейся молодёжи. На II Всероссийском съезде РКСМ (октябрь 1918 г.) была дана критическая оценка преобразованиям в общеобразовательной школе — она главным образом «маскируется вывеской единой и трудовой», «оторвана от жизни», трудовое начало «вылилось в забаву»1. Поэтому в резолюции IV съезда РКСМ (октябрь 1921 г.) предлагалось признать первостепенными для работы Наркомпроса именно проблемы социального воспитания рабочей моло-
1 ВЛКСМ в резолюциях его съездов и конференций 1918-1928 гг. М.-Л., 1929. С. 21.
дёжи. Это предложение объяснялось тенденцией Наркомпроса к развитию трудовой школы как базы социального воспитания вне экономически эффективного производственного процесса.
Действительно, в те годы любой труд детей и подростков по самообслуживанию рассматривался как признак новой, трудовой школы. Обычно «трудовые процессы» заключались в топке печей, ремонте классной мебели, работе в огороде, лепке, рисовании, черчении, пении, музыке, экскурсиях на производство, где внимание детей целенаправленно сосредотачивали на производственном быте, чистоте воздуха, освещении, продолжительности рабочего дня. Иногда социальное воспитание сводилось к подготовке совместно с рабочими «ленинских уголков», выступлениям подростков во время обеденных перерывов в «красных уголках». Не нужно забывать, что реализация курса на соединение обучения с производственным трудом осуществлялась при отсутствии в школе даже самого необходимого — тепла, бумаги, чернил.
Летняя школа
В 1920 г. Наркомпрос издал «Положение о летней школе». Городские школьники выезжали в деревню, где коллективно включались в процесс переустройства окружающей среды: убирали сено, пропалывали посадки овощей, сажали плодовые деревья, чинили сельскохозяйственный инвентарь. Социальное воспитание учащейся молодёжи всё более стало напоминать «хождение в народ».
Содержание труда в школе
Показательно, что труд учащихся в школьных мастерских, которые были созданы даже к концу 20-х годов далеко не во всех школах, рассматривался Главсоц-восом «как вид учебной работы». Это свидетельствует о том, что социально-воспитательное содержание труда подчиня-
лось задачам активизации учебного процесса. Тем самым выхолащивался изначально заложенный в социальном воспитании смысл реорганизации педагогического процесса на началах его взаимодействия с фундаментальными основами жизнедеятельности общества.
Даже школы, считавшиеся опытно-показательными или просто образцовыми в организации социального воспитания, обычно сводили его к «борьбе» подростков с рабочими-прогульщиками, контролю школьников за соблюдением санминимума в рабочих общежитиях, организации субботников для уборки производственных помещений. Не удивительно, что такая практика социального воспитания вне реального участия подростков в педагогически и экономически организованном производственном труде воспринималась комсомолом как скрытый отказ от идеи социального воспитания, подмена этой идеи «просвещенчеством» и «культурничеством».
Многие изъяны в педагогической организации социального воспитания в те годы компенсировались мощным позитивным влиянием социальной среды, уверенностью в быстрой достижимости лучшего будущего, социальным оптимизмом, пафосом всеобъемлющего переустройства, сопричастностью молодого поколения к масштабным, по историческим меркам, событиям и преобразованиям.
Игра во «взрослую жизнь»
Государственно-партийные деятели опасались обвинений зарубежных оппонентов в том, что в СССР к производству материальных благ и обеспечению экономического прогресса активно привлекаются подростки. И хотя с педагогической точки зрения необходимо было одновременно тщательно организовывать социально-воспитательные и социально-экономические основы производственного труда, с точки зрения государственной идеологии и ореола привлекательности ценностей советского образа жизни, социально-экономическая функция труда подростков рассматривалась как побочная. В итоге всё более усиливающийся разрыв социально-воспитательной и социально-экономической функций производственного труда подростков превращал социальное воспитание в игру «во взрослую жизнь». Причём эта масштабная игра
оказалась предельно затратной экономически. На фоне соревнования в мире двух общественных систем от СССР требовались высокие темпы экономического роста, которые использовались как весомый аргумент для обоснования преимуществ советского строя, были надёжной гарантией авторитета страны на международной арене.
Школа ФЗУ
Экономические потребности развития народного хозяйства подталкивали властные структуры к принятию мер, нацеленных на быстрый и наиболее значимый в тех условиях эффект. Для выработки мероприятий по преодолению кризиса рабочей силы при ВЦСПС в июне 1925 г. была создана комиссия, которая приняла решение о том, что впредь школа ФЗУ будет готовить исключительно высококвалифицированных рабочих, мастеров и младший технический персонал. Комсомол и Нар-компрос, категорически возражая против этого решения о фактической профессионализации школы ФЗУ, обратились с докладной запиской в ЦК ВКП (б). В ней они просили сохранить социально-воспитательную и общеобразовательную сущность школы ФЗУ. Для разрешения этого противоречия Политбюро ЦК ВКП (б) сформировало новую комиссию, и благодаря постановлению этой комиссии, школа ФЗУ сумела сохранить свою социально-воспитательную и общеобразовательную направленность. Вскоре эта позиция была закреплена в постановлении ЦК ВКП (б) 11 марта 1926 г. «О подготовке и обучении рабочей силы».
Центральный институт труда
С середины 20-х годов ХХ века на судьбу стратегии социального воспитания стала влиять деятельность созданного при ВЦСПС Центрального института труда (ЦИТ). Его организатором и руководителем был А.К. Гастев. Уже в первом своём выступлении на заседании
Государственного Учёного Совета в 1925 г. А.К. Гастев связал вопрос о форме подготовки рабочей силы с социально-воспитательными проблемами. Он выдвинул перспективную задачу: одновременно с преобразованиями в формах и методах подготовки рабочей силы необходимо коренным образом изменить сущность социального воспитания, подчинить его интересам и потребностям производства.
Противопоставляя «субъективному», то есть межличностному взаимодействию педагога и воспитанников, объективное воздействие «установок», А.К. Гастев усиливал роль педагогически организованной производственной среды. Новая трудовая культура, по замыслу А.К. Га-стева, должна была проникнуть во внутренний мир человека до силы инстинкта, рефлекса. Только тогда, настаивал А.К. Гастев, она могла стать действенным фактором повышения производительности труда и развития народного хозяйства. Размаху деятельности А.К. Гас-тева во многом содействовала его дружба с Н.И.Бухариным, А.И.Рыковым и особенно с М.П. Томским. В 1928 г. А.К. Гастев в центральной печати раскрыл своё понимание социально-воспитательной специфики новой трудовой культуры. Она «не совпадает с просвещением», в ней больше представлено «именно поведение, чем голое знание»2. Как видно, обостряемая сегодня нами на страницах «Народного образования» оппозиция «школы жизни» и «школы голой учёбы»3 была актуальной уже в начале ХХ столетия.
2 Гастев А.К. Новое производственное поведение // Правда. 1928. 10 февраля. С. 2.
3 Фролов А.А. Человек в системе производства: новое в мировой практике организации труда и опыт А.С. Макаренко // Народное образование. 2012. № 2; Кушнир А.М., Илалтди-нова Е.Ю. Школьный мини-технопарк и детско-взрослое образовательное производство: понятийно сущностный аспект // Народное образование. 2012. № 4; Григорьев Д.В. Детско-взрослые общности и образовательные производства // Народное образование. 2013. № 5; Кушнир А.М. Главный дефект российского образования, или Зачем нужны производственные технопарки и детско-взрослые образовательные производства
в школе? // Народное образование. 2012. № 7; Вифлеемский А.Б., Кушнир А.М. Педагогическая проза: возможна ли деятельность А.С. Макаренко в современной России // Народное образование. 2013. № 1; Фролов А.А. Труд и «хозяйствование» — основа социальной педагогии А.С. Макаренко // Народное образование. 2013. № 4.
Разработки Центрального института труда максимально приспосабливали человеческий организм к труду в условиях стремительно развивающегося в СССР производства. На повышение производительности труда — «производящей мощности личности» в более широком контексте теории человеческого капитала — было направлено фактически всё воспитание будущего рабочего. Ставились и решались задачи выработки у него таких профессионально-типичных качеств как способность фокусировать и распределять внимание, ловкость, находчивость, тонкость слуха, кинестетическое чувство.
Воспитание и производственную подготовку рабочего определяла точно и строго рассчитанная экономическая установка. Она зависела от форм и содержания конкретного производства, его профиля и стандарта. Исходя из этого, каждое предприятие должно было разработать технические и организационно-производственные характеристики рабочего. Эти характеристики затем согласовывались с программой постоянно усложняющихся упражнений и практик, с методами трудовых тренингов, показов, демонстраций, инструкциями. Предусматривался поэтапный контроль и экспертиза качества подготовки рабочего.
В соответствии с этими характеристиками, требованиями к подготовке рабочих были созданы учебно-установочные цеха. Их устройство и назначение определялось задачей усвоения будущими рабочими производственных навыков, производственного поведения и необходимой производительности труда. По убеждению А.К. Га-стева, эти учебно-производственные цеха имели и общепедагогическое значение. Они оформляли социально-воспитательную работу в «рамки инструкции» и должны были стать ориентиром для реформирования социального воспитания. При этом А.К. Гастев стремился, прежде всего, решить проблему повышения эффективности социального воспитания, нацелить его на быстрый и гарантированный
результат, обеспечить прочность приобретаемых навыков и их применение в повседневном и производственном поведении. К выводу о значении «установочного метода ЦИТА» для общей педагогики А.К. Гастев пришёл в процессе изучения человека в трудовой деятельности в связи с требованиями производства того времени.
Результаты своих исследований А.К. Гастев представил в виде тезисов в комиссию, состав которой назначил Президиум ВЦСПС. В этих тезисах А.К. Гастев резко негативно оценил деятельность школы ФЗУ. В июле
1926 г. докладная записка ЦИТА о реформе подготовки рабочей силы была представлена в Совнарком, в июле 1927 г. туда поступили тезисы ЦИТА о реконструкции производства. В результате их рассмотрения осенью 1927 г. предложения А.К. Гастева столкнулись с противодействием на совещании хозяйственных органов по профессиональному образованию, но в то же время содержание разработок А.К. Гастева заинтересовало профсоюзы и Высший совет народного хозяйства.
Принципиально иное впечатление социальная направленность методики ЦИТА произвела на комсомол, охарактеризовавший деятельность ЦИТА как идейное течение против социального воспитания подростков на базе производственного труда, соединённого с образованием. ЦК ВЛКСМ 27 сентября
1927 г. направил докладную записку в Политбюро ЦК ВКП (б) и получил поддержку своей позиции. Благодаря этой инициативе комсомола и оперативному вмешательству партии срыв набора в школы ФЗУ был предотвращён.
Основы социального воспитания
В 1928 г., опираясь на достигнутые успехи в отстаивании перспектив социального воспитания, ЦК ВЛКСМ поставил вопрос об «авторитетном вмешательстве» ЦК ВКП (б) в усиливающееся противостояние ВСНХ, ВЦСПС, Наркомтруда, ЦИТА с одной стороны, и ЦК ВЛКСМ, Наркомпроса — с другой. В основе принципиальных разногласий оказалась проблема основ социального
воспитания, его политехнической базы. Центральный институт труда и поддерживающие его структуры расценивали социально-воспитательные задачи в условиях производства как «обузу». Сокращённый рабочий день подростков с оплатой как за полный, запрет на привлечение подростков к сверхурочной работе прямо назывались «потребительским налогом на промышленность», «собесовщиной» в оплате труда молодёжи. Комсомол и Наркомпрос в печати тех лет обращали внимание на то, что школа ФЗУ всё чаще подвергается «обстрелу со стороны хозяйственников», которые исходят из сугубо «предпринимательского взгляда» на назначение школы ФЗУ и принижают политическую роль социального воспитания.
Противники разработок ЦИТА его изъяны видели в «точной пригонке рабочего к машине», сведении теоретической подготовки к производственным навыкам, «тренажу», «машинизации» социального воспитания.
В ответе на представленные в 1928 г. в ВЦСПС А.К. Гастевым тезисы, А.В. Луначарский призвал общественность и властные структуры «дать отпор» недопустимо упрощённому подходу к проблемам социального воспитания. В докладе А.В. Луначарского на диспуте, организованном газетой «Комсомольская правда» и Академией коммунистического воспитания имени Н.К. Крупской, было подчёркнуто социально-политическое значение политехнизма как базы социального воспитания молодёжи. А.В. Луначарский дал оценку сложившейся ситуации: «делается огромная ошибка». В социально-экономической политике в качестве приоритетной закрепилась сугубо экономическая задача: снизить себестоимость продукции, выйти на максимально возможный уровень эффективности производства. Решение выдвинутых ходом хозяйственного развития задач, указывал А.В. Луначарский, породило отношение
к социальному воспитанию на базе производственного труда как к «потребительской функции общества»4.
В статье того же года А.В. Луначарский призывал «с величайшей тщательностью находить мудрую среднюю линию»5. Он имел в виду не последовательное, а одновременное решение равнозначных задач: повышение производительности труда и социальное воспитание рабочих подростков, их политическое и культурное развитие — воспитание «заводской косточки» — «высшего порядка производства», «золотого дна». Пренебрежение этой задачей в данный момент приведёт к серьёзным политическим последствиям: «когда воспитанные подпольём революционные кадры уйдут, всё наше капитальное строительство окажется мёртвым выкидышем». Он настойчиво повторял мысль: страна «накануне свершения огромной ошибки», «занесена рука, чтобы нанести удар нашему завтрашнему дню», и это «делается ради определённых и крупных выгод сегодняшнего дня»6. Рационализация производства, удешевление его издержек, экономическая эффективность достигаются «вредным» по отношению к перспективам социального развития средством, и это признано «самой прогрессивной тенденцией».
Попытки вторжения социального воспитания в сферу базовых социально-экономических процессов терпели крах во многом по объективным обстоятельствам. В дополнение к этому в недрах самого Наркомпроса в то время ещё не сложилось готовности большинства его сотрудников к глубоким и масштабным преобразованиям в сфере воспитания.
А.В. Луначарский призывал рабочий класс, общественное мнение, партию и государст-
4 Луначарский А.В. Проблемы подготовки рабочих кадров // Народное просвещение. 1928. № 11. С. 56.
5 Луначарский А.В. Кому и как готовить рабочие кадры // Известия. 1928. 23 июня. С. 56.
6 Луначарский А.В. Тревожный факт // Комсомольская
правда. 1928. 2 июня. С. 2.
во, взвесив снова, со всем вниманием вопрос о перспективах социального воспитания, не позволить «совершиться грозящему удару». Он надеялся на то, что XVI съезд ВКП (б) направит экономическую политику на служение социальному воспитанию, побудит «хозяйственников сделать резкий поворот на человека как важнейший фактор дальнейшей инду-стриализации»7. Именно партийно-государственные структуры, полагал А.В. Луначарский, должны принять решение о сочетании социально-экономических и социально-гуманитарных, политических и социально-воспитательных, текущих и перспективных задач.
Профессиональная направленность школ ФЗУ
В то же время комсомол выдвинул инициативу провести Всесоюзный смотр школ ФЗУ, выявить и проанализировать их лучшие достижения. Распространение ценных практических социально-воспитательных находок, пропаганда передового хозяйственного и педагогического опыта должны были содействовать удешевлению школ ФЗУ, переводу их на самоокупаемость, загрузке производственными заказами, введению этих школ в производственный план с оценкой произведённой продукции. В технических станциях, созданных в те годы при некоторых школах ФЗУ, опытным путём проверялись рационализаторские предложения.
В русле этих начинаний на II Всесоюзном партийном совещании по народному образованию в апреле 1930 г. было подчёркнуто, что школа ФЗУ — это один из типов общеобразовательной школы II ступени. Фактически же приоритет коренных преобразований в индустрии, включение всех общественных структур в борьбу за повышение производительности труда и высокие темпы экономического развития всё более содействовали профессиональной
7 Там же.
направленности в школе ФЗУ. Этот процесс во многом стал следствием политической задачи в максимально сжатый срок подготовить рабочие кадры, необходимые для преобразований в промышленном производстве. Первенство социально-экономических потребностей в итоге ограничивало социально-воспитательное и общеобразовательное содержание в деятельности школы ФЗУ, к началу 30-х годов полностью его вытеснив.
В результате была утрачена альтернатива тому социальному воспитанию, которое в рамках педагогической деятельности общеобразовательной школы с течением времени фактически всё же превратилось в фикцию. Не имея необходимого для подлинного социального воспитания масштаба взаимодействия с жизнью и её основополагающими процессами, социальное воспитание учащейся молодёжи по инерции продолжало концентрироваться на общественно-политических проектах и различного рода творческих инициативах.
Несмотря на то, что специфические задачи социального воспитания в конце 20-х гг. всё же были поставлены на службу задачам экономического развития, в 1958 г. и 1984 г. в государственном масштабе вновь были предприняты попытки интегрировать воспитание подростков в жизненно-определяющие процессы, укрепить связь воспитания с жизнью и её обеспечивающим началом — производственным трудом.
* * *
Накопленный опыт расширения социальной базы воспитания подростков, повышения его общественного значения и эффективности ещё не даёт однозначно надёжных ориентиров для развития современных педагогических явлений. В то же время этот опыт позволяет уверенно
распознать и определить социальную сущность личностно-ориентированной парадигмы образования, достаточно точно оценить масштаб социальных последствий внедрения этой парадигмы в педагогическую реальность России конца ХХ — начала XXI вв. Главным образом терминологически провозгласив себя антиподом социальному воспитанию, личностно-ориентированная педагогика и к настоящему времени продолжает выполнять социально-воспитательные функции и нуждается в новом осмыслении с точки зрения реальных общественных результатов.
Низкая эффективность личностно-ориен-тированной парадигмы воспитания обусловлена прежде всего тем, что она не предложила практике новых инфраструктурных решений, осталась «на коленках» учебного процесса с его специфической «седалищной» материальной базой: стол, стул, книжка, авторучка..., компьютер. К тому же остался невостребованным самый мощный личностно-образовательный фактор — продукт деятельности с его значимостью, стоимостью, качеством и конкурентоспособностью. На учебной инфраструктуре и даже на базе учебных производственных мастерских такой продукт в расчёте на каждого ученика произвести нельзя.
По всех видимости, перспективы социального воспитания связаны всё-таки не с личностно-ориентированной парадигмой, в которой продуктивность как фактор становления личности возможна, но не обязательна, а с традициями и практиками продуктивного образования, причём макаренковского типа, в котором на почве продуктивности происходит естественная кристаллизация человеческой личности. НО
Производственный труд
