CC BY
17СОЦИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА. СОЦИОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ.
СОЦИАЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ И ПРОЦЕССЫ
Уроки истории: формирование исторической памяти через диалог с «живым прошлым»
Арамян Каринэ Арменовна,
к.и.н., доцент, доцент Государственного университета управления, член рабочей группы по цифровой экономике при Национальном совете по профессиональным квалификациям при Президенте Российской Федерации E-mail: aramyan.ka@gmail.com
Современная эпоха меняет социальную роль исторической памяти, она уже не только хранилище культурного наследия, но и политический инструмент. «Эпоха всемирного торжества памяти» активировала многочисленные формы ее социальной реализации, создавая запрос на функциональную историческую память и эффективные методы ее управления. Главным каналом формирования исторической памяти и гражданской идентичности в России является школьный курс истории. Методика преподавания истории для новых - цифровых - поколений россиян требует новых подходов, пересмотра роли и места в учебном процессе «наглядного материала», представленного культурными артефактами и произведениями искусства.
Ключевые слова: цифровизация, образование, преподавание истории, социальная память, забвение, историческая память, гражданская идентичность, визуализация учебной информации.
Проблема и ее актуальность
На каждом историческом этапе живущие поколения людей формируют собственную «картину мира», включающую образы его настоящего, прошлого и будущего. Историческая память как социальный конструкт, отражающий комплекс представлений (образов) и оценок прошлого, хранящихся в социальном сознании, также складывается каждым поколением «по-своему».
Новая социальная реальность первой четверти XXI века демонстрирует динамику эволюции социальной роли исторической памяти - она перестала быть только хранилищем культурного наследия и приобретает все более значимую политическую роль, по сути, став точкой социальной сборки, идентификатором «свой-чу-жой». Начало XXI века ознаменовалось масштабной битвой за историю и историческую память, стало, по образному выражению современного французского историка, исследователя социальной памяти Пьера Нора, «эпохой всемирного торжества памяти».
В своей научной статье «Всемирное торжество памяти» П. Нора описывает главные тенденции, раскрывающие суть и формы происходящих изменений: следы уничтоженного или отнятого прошлого восстанавливаются; официальные версии истории подвергаются критике, вытесненные составляющие исторического процесса возвращаются; культ корней (roots), генеалогические изыскания составление родословных, сбор архивов и другие разнообразные момориальные мероприятия получают массовую популярность. Мы также наблюдаем рост числа музеев и юридическое сведение счетов с прошлым. В целом, возобновилась привязанность к «наследию» (англ. Heritage, фр. Patrimoine). Мир погрузился в поток «страстного, придирчивого, почти навязчивого» воспоминания, в структуре которого распределены локальные скорости и свойства его компонентов - собственно память (как рациональное знание прошлого, мифы о нем, эмоциональное отношение к прошлому), коллективное сознание и индивидуальное самосознание, идентичность. [Нора, 2005].
В эпицентре этих процессов оказалось пространство бывшего СССР, где перед Россией и другими государствами, образованными на его территории, встала задача выстраивания новой идентичности на основе переосмысления своего прошлого, выбора моделей идентичности и исторической памяти, выработки политики памяти. Социальный дискурс на постсоветском пространстве свидетельствует о том, что общество, проживая травматические события разрушения государства, идеологии, культурных кодов и их последствия, вырабатывает новый язык символов и образов прошлого, которые несут сложные и общественно чувствительные и даже болезненные проблемы, поскольку, как справедливо отмечает тот же П. Нора, память взывает к эмоциям, в то время как история взывает к разуму. Социально-политический контекст влияет
сз о
сг
=Е
0
1
-1 У
"О
=Е СГ
<n
I_
u
на восприятие прошлого и содержание его образов, которые, в свою очередь, играют ключевую роль в формировании и подержании социальной идентичности.
Ситуация усугубляется и рядом других факторов, среди которых доминирующим, с нашей точки зрения, является новая версия социальной неопределенности, чьи основные характеристики - это отказ от долговременных структур и устоявшихся ценностей, незнание целей, незавершенность, неполнота. Один из теоретиков постмодерна, польско-британский социолог Зигмунд Бауман (1925-2017) назвал новый характер социальной реальности «текучей современностью» [Бауман, 2008].
Социум «проживает» сущностные, ценностные сдвиги «плит» культуры, произошедшие в ХХ веке и эволюционирующие в начале XXI века. Суть социокультурных процессов можно выразить том, что социокультурные феномены не продуцируют какую-либо смысловую нагрузку. Эти процессы сопровождают и такие тренды как «культура отмены» (культурный геноцид), фальсификация истории, ценностных и смысловых ориентиров. Эти новые тренды существенно ослабляют регулирующую роль фундаментальных идей и традиционных ценностей, тем самым размывают социальную идентичность. У современных поколений историческая память формируется в образе этакого «псевдонаучного уродца» и несет доминанты фейк-версии истории, поскольку сам процесс протекает под влиянием транслируемого информационного контента искаженной и зачастую фальсифицированной версии истории.
Еще одним фактором, влияющим на этот процесс, является всеобщая цифровизация и технологизация социальной памяти, которая задействует преимущественно короткую память, «делает голос личной памяти громким и влиятельным» [Тихонова и Фролова, 2020], сводя на нет любой контроль и цензурирование. Изучая возможности сети Интернет как института и ресурса памяти, исследователи констатируют прохождение социумом медиального поворота, который трансформировал Интернет в «среду памяти и ее инструмент, обеспечивающий непрерывное производство цифрового Прошлого» [там же].
Не будет преувеличением сказать, что социальная память и ее исторический компонент вышли из-под контроля государства, долгое время «продуцировавшего» их. На передний план государственной политики и стратегического управления в этих условиях выходит необходимость проведения исследовательских программ изучения социального характера прошлого и памяти, коррекции процесса ее управления.
В России на современном этапе ведущие позиции в функционировании определения гражданами идентичности и формирования исторической памяти заняло государство. На уровне государственных стратегий развития установлен приоритет воспитательного и просветительского потенциала истории как науки и образовательной дисциплины, определена ее главенствующая роль в этом процессе. Предмет «История» является обязательным, что закреплено ФГОС основного и среднего общего образования, а также образовательными стандартами по всем специальностям и направлениям подготовки уровней бакалавриата и специалитета.
Однако результаты социологических исследований исторического сознания и состояния исторической памяти россиян показывает, что «уходящие вглубь веков знания людей обрывочны, происходят из разных источников и не всегда корректны» [Фадеев, 2021]. Другими словами, после прохождения как минимум полного 7-летнего школьного курса по истории у обучавшихся не формируется целостное историческое знание и функциональная историческая память.
Очевидно, что в контексте новой российской действительности представляется целесообразным обратить научное внимание на этот важнейший фактор именно в призме преподавания истории, которое выступает основной задействованной формой коммуникации с прошлым и главным социальным механизмом формирования исторической памяти. В последние десятилетия история как учебная дисциплина в системе школьного и вузовского (не исторического) образования, по сути, оказалась на «экзистенциальной галерке»: в качестве предмета ЕГЭ она необходима только на дюжине направлений обучения, слабо востребованных на рынке труда, много вопросов в общественном дискурсе и касательно качества учебников (прежде всего, школьных). В настоящее время государство предпринимает масштабные усилия для изменения такого положения, усиливая количество часов преподавания, актуализируя структуру и содержание курса, реализуя масштабные программы переподготовки педагогического состава.
Профессиональное педагогическое сообщество переосмысливает свою роль и функции в новой социальной реальности. Кроме традиционной школы и организаций профессионального образования функцию транслятора знаний сегодня довольно успешно реализуют блогеры, СМИ, телевидение. Их подача информации отличается лаконичностью, яркой визуализацией, зачастую «развлекательной формой», то есть активной наглядностью. В этом аспекте применяемые в системе образования методы обучения требуют усовершенствования в соответствии с вызовами и запросами современного социума.
Институт образования функционирует как один из институтов социализации, играя ключевую роль в процессе формирования и укрепления гражданской идентичности населения. От качества и эффективности методики преподавания истории зависит структура и состав исторической памяти, оценка «образов прошлого». Особую актуальность приобретает подбор управленческих механизмов, которые позволят у новых - цифровых - поколений формировать историческую память в условиях технологизации, трансформации задач и функционала педагогов, перекраивания идеологии и ведения психологических войн. Стоит задача скорректировать действующую модель управления исторической памятью, прежде всего, на уровне института образования как главного канала передачи исторического знания и социализации.
Изученность
Концепция исторической памяти весьма популярна в социально-гуманитарном знании. История ее изучения корнями уходит в глубокую древность - в труды мыслителей Античности, Средневековья и Просвещения. Тема памяти (memoria interior) как фундамент внутреннего опыта осмысливается в качестве центральной темы Августином Блаженным в X книги его «Исповеди». Целостная концепция была сформулирована в Новейшее время французским социологом дюргеймовской школы Морисом Хальбваксом (1877-1945), который и положил начало новому научному направлению - социологическому исследованию памяти. Хальбвакс сформулировал важность исторической памяти как культурно-исторического и социального феномена: от функциональности и «наполнения» конструкта коллективной памяти зависит формирование индивидуальной памяти и личной идентичности. Продолжателем исследований Хальбавкса стал представитель третьего поколения французской школы «Анналов» Пьер Нора (род. 1931), который ввел понятие «место памяти».
Немецкий философ и представитель Марбургской школы неокантианства Эрнст Кассирер (1874-1945)
разработал концепцию о мифическом мышлении и ввел понятие «политический миф» как форму общественной жизни, максимально приблизившись к проблематике социальной памяти.
Немецкий философ и создатель феноменологии Эдмунд Гуссерль (1859-1938) в рамках своей концепции времени проанализировал статус акта воспоминания, дав основания для дальнейшего исследования феномена в трудах Ж.-П. Сартра (1905-1980), М. Мерло-Понти (1908-1961), П. Рикёра (1913-2005).
В контексте рассматриваемой темы особый интерес представляют труды Поля Рикёра, который с позиций феноменологической герменевтики исследовал соотношение личной и коллективной памяти, а также истории как науки, рассматривал проблему описания прошлого и изучения истории на теоретическом и прикладном уровнях. Рикёр сформулировал проблему и принципы справедливой памяти, задачи ее политики, прежде всего, «открытие новых перспектив рассмотрения проблем и событий... в то время как памяти свойственна сосредоточенность на себе самой, истории присуще стремление к расширению сферы ориентиров и оценок» [Рикёр, 2004].
Новую процессо-реляционную методологию изучения коллективной памяти и прошлого как процесса (а не статичного объекта) предложил крупный американский социолог, сопредседатель Ассоциации исследователей памяти Джеффри К. Олик (род. 1964). Он предлагает модель фигурации памяти (то есть меняющихся отношений между прошлым и настоящим) на основе образов, контекстов, традиций и интересов. Для этого Олик предложил четыре концепта: поле, средство передачи, жанр и профиль - в противовес единству, мимезису, материальности, независимости, которые он называет «пагубными постулатами» [Олик, 2012].
С конца ХХ века проблематика социальной роли памяти и анатомии ее социальной природы находится в фокусе внимания как мировой историографии, так и социологов, политологов, философов, культурологов. Обсуждаются механизмы межпоколенческой ретрансляции «образов прошлого», символов и когнитивных схем, технологии выработки социальных значений и смыслов и т.п.
В России внимание к проблематике велико и носит преимущественно прикладной характер, что нашло отражение, прежде всего, в государственных документах. Главный постулат социальной функции исторической науки и цели преподавания истории сформулирован «Стратегией государственной национальной политики до 2025 года»: формирование у детей и молодежи на всех этапах образовательного процесса. чувства гордости за историю России1, то есть обеспечение научно-исторических и методические условий для формирования гражданской идентичности российской молодежи, воспитания патриотизма. По вопросам преподавания истории разрабатывается Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории, Историко-культурный стандарт, учебно-методический комплекс, формируется единое научно-образовательное пространство в сети Интернет.
Роль истории и памяти, а также идентичность исследуются российскими учеными А.Л. Андреевым, Р.Э. Ба-раш, Ю.Г. Волковым, Л.Д. Гудковым, О.Б. Леонтьевой,
Указ Президента Российской Федерации «О Стратегии государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 года». Электронный документ. - Доступ: pravo.gov.ru/proxy/ips/?docbody=&nd=102161949 (дата обращения: 02.03.2023).
А.И. Ковалевой, Л.П. Репиной, В.А. Тишковым, Е.А. Пив-невой, П.В. Фадеевым и др.
В течение первых двух десятилетий XXI века по исторической тематике были проведены ряд опросов и крупных научных проектов ФНИСЦ РАН, МИОН (Межрегиональные исследования в общественных науках) «Будущее России» совместно с Минобрнауки России, Фонда «Общественное мнение» и др. Обобщенный вывод результатов этих научно-исследовательских изысканий можно выразить цитатой российского социолога П.В. Фадеева: «Историческое сознание россиян фраг-ментировано и в некотором смысле парадоксально» [Фадеев, 2021].
Сегодня в научном дискурсе и информационном пространстве также широко обсуждаются проблематики идентичности (этнической, государственно-гражданской, макроидентичности и т.п.), модели их конкуренции и формирования, образы будущего. На наш взгляд, ключевым в этом дискурсе является именно выбор модели и методологии «выращивания» социальной идентичности, ценностно-смыслового конструкта, на котором социальные институты образования и культуры будут формировать историческую память и идентичность ныне живущей молодежи и будущих поколений через них. В этой призме предлагается посмотреть на методику преподавания истории в школе и вузах страны.
Обсуждение и результаты
История как наука представляет объективное и универсальное знание, историческая память как набор фактов и их оценок всегда субъективна, поскольку историческая память всегда «чья-то»: конкретная социальная общность задает ей свои ценностные ориентиры, опыт и интересы.
Социальная память - это совокупность, включающая общественно значимые «сценарии позиционирования» социальных групп и ее символические репрезентации. Символические репрезентации «фиксируют «реальное» прошлое и постоянно строят в настоящем проекты взаимодействий в будущем, привнося некоторый минимальный уровень взаимного вменения оснований действия и солидарного существования» [Филиппов, 2004]. Важной сущностной чертой социальной памяти является ее не статичный характер.
Разделяемая соответствующей социальной группой «картина мира» включает представления о соотношении прошлого, настоящего и будущего («связи времен» или разрыва между ними), а также образы общезначимого прошлого (эпох, событий, героев и пр.), которые конструируются и варьируются, не в последнюю очередь, в зависимости от времени [Репина, 2017].
Важнейшей характеристикой памяти, является и то, что она наделяет своего носителя «амбицией, претензией на то, чтобы хранить верность прошлому», а изъяны памяти свидетельствуют о «забвении и должны пониматься не как патологические формы или дисфункции, а как теневая сторона освещенного пространства памяти, связывающая нас с тем, что прошло до того, как мы это запомнили» [Рикер, 2004].
Возникает закономерный вопрос, как нужно созидать историческую память и управлять ею, каким должно быть повествование документальной истории с тем, чтобы в результате этого процесса образы прошлого, закрепленные пережитым восприятием и сознанием настоящего, слились в целостный конструкт исторической памяти и идентичности.
Социально значимые события общественно сохранны только в случаях, когда их символы или знаковые памятные объекты размещены в концептуальных соци-
сз о
сг ш
0
1
-1 У
"О ш
сг
<n
I_
u
альных структурах. Концепция «реконструктивного характера» исторической памяти и сложности процесса ее социального конструирования не подлежит сомнению. Еще Пол Рикёр отмечал, что неразрывная связь между памятью и идентичностью (индивидуальной и коллективной) не вызывает сомнений, поскольку «память превращается в критерий идентичности», «становится временной составляющей идентичности наряду с оценкой настоящего и планированием будущего» [Рикер, 2004].
События, изученные и описанные документальной историей, обретают статус исторического факта, которые считаются постигнутыми, или, по Фукидиду, возведенные в ранг «вечного владения» (possession a jamais). Таким образом, сами события в сфере исторического познания имеют тенденцию приблизиться к «состоянию вещей» [Рикер, 2004].
В 1980-х годах Пьер Нора предложил концепцию изучения истории через «места памяти», которая изложена в многотомном коллективном труде с таким же названием. Основываясь на идеях социологии памяти Хальбвакса и традиционной технике запоминания, Нора предложил метод создания истории «символических объектов», с которыми нация связывает свои воспоминания и ценности. Другими словами, по Нора, предмет истории не событие прошлого, а память или образ о нем у участников и современников, а «места памяти» являются своего рода темпоральным полем, соединяющим материальное и духовное, прошлое и настоящее. Важной характеристикой жизненного цикла памяти/образа прошлого является их постоянная «поверка» и реконструкция последующими поколениями. Символическими «местами памяти» могут быть разнородные памятники истории и культуры: алфавитные системы, любые письменные источники (тексты, архивы, библиотеки), музеи, объекты археологического наследия, дворцы, храмы, символы и знаки и т.п.
В этом контексте дидактический потенциал имеет и предложенное Сартром понятие «образ», который определяет образ-воспоминание как «модифицированное перцептивное сознание» [Сартр, 1992]. Образное сознание и образная память «оживляют» воспоминания, предоставляя возможность «получения» новых ярких впечатлений, эмоций и аффектов как бы «упущенных» и не осознанных в момент свершения или воспоминаемого события.
В этой связи целесообразно сфокусировать внимание на моделях управления и конструирования исторической памяти, основанных, прежде всего, на функциональных возможностях восприятия как одной из психических функций и комплекса обеспечивающих его «наглядных средств» дидактико-инструментальной поддержки.
Восприятие как интегративный психический процесс приема и преобразования сенсорной информации генерирует субъективный целостный образ объекта, воздействующего на анализаторы через совокупность ощущений, инициируемых данным объектом. То есть, как познавательный психический процесс, формирует субъективную картину - образ рассматриваемого объекта. Не будет преувеличением сказать, что восприятие созвучно смыслу «принятие в себя». Из всех компонентов познавательного процесса именно восприятие является главным источником информационного обеспечения складывания и корректуры представлений, памяти, отношений и мышления в целом.
В этой связи открывается новой гранью метод использования памятников культуры и искусства в качестве основного дидактического материала, обеспеченного многомерным дидактическим инструментарием
и восприятие которого сформирует целостный образ объекта исторического анализа и долговременного компонента исторической памяти.
Когнитивный, аксиологический и воспитательный потенциал памятников культуры и искусства в качестве наглядного материала безграничен и многолик не только и уже не столько в традиционных формах учебного процесса, но при применении электронного (компьютерного) и персонифицированного обучения новыми генерациями обучающихся с их «клиповым, мозаичным мышлением» в школах и вузах.
Наглядность как принцип обучения и метод активации учебного процесса один из старейших. Он впервые был сформулирован чешским мыслителем-гуманистом Яном Коменским (1592-1670), который обратил внимание на то, что начальное познание о предмете вытекает из ощущений (а не со словесного толкования о нем). Получивший развитие в трудах И.Г. Песталоцци (17461827), К.Д. Ушинского (1823-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922) и др. принцип наглядности стал важным компонентом педагогики, и сегодня активно применяется в обучении (в том числе преподавании истории).
Существуют несколько классификаций обширного выбора современных наглядных средств обучения, которые функционально нацелены на демонстрацию и объяснение учебного материала, словесно подаваемого учителем, то есть как дополнительный иллюстрирующий материал. Техники визуализации учебной информации с учетом современных технических возможностей в настоящее время разрабатываются, они увязывают применение схематической наглядности и систематичность знаний учащихся нового видео-поколения, работают как инструментальные средства (инфографика, симулято-ры, слайд презентации, таймлайны, интеллект-карты, скрайбинг).
В научных работах отмечается, что самое понятное и ясно излагаемое словесное описание предмета не может сформировать необходимых представлений о прошлом и поэтому требует поддержки «наглядностью», объем которой в учебной программе составляет в лучшем случае 10% времени. Другими словами, концептуально наглядные средства обучения всегда вторичны и «обслуживают» словесную часть дидактического материала, хотя именно они (карты, тексты, изображения и пр.) несут в себе фрагменты подлинной, «живой» истории.
Если говорить о курсе по истории для школьников и студентов неисторических специальностей вузов, то методика преподавания и подача документальных фактов в их причинно-следственной связи именно через наглядное восприятие объектов культуры и искусства позволяет достичь главной цели - через «живое созерцание» сформировать целостный персонифицированный (субъективный) образ исторического прошлого и функциональную историческую память. Например, образ Александра Невского, визуально не сохраненного в исторических источниках, но запечатленного в одноименном фильме С. Эйзенштейна актером Николаем Черкасовым, позволяет многократно «воскресить» историю русского князя и его эпохи, прожить ее непосредственно как бы от первого лица многим поколениям людей, воспринять ее смысловые и ценностные установки «как свои». Так, группы студентов после просмотра фильма, обсуждения и написания рецензии, показывают лучшие результаты проверки знаний устной повествовательной части содержания учебного материала по сравнению с группами, которые не смотрели фильм.
Визуализация как метод успешно решает основные педагогические задачи, однако, в случае с преподава-
нием истории этот метод должен демонстрировать высокую результативность при исполнении весьма сложной и ответственной социальной функции закладки фундамента исторической памяти как базиса социальной идентичности, что требует научной актуализации методов преподавания истории и эмпирических исследований их эффективности.
Литература
1. Бауман З. (2008). Текучая современность. Спб.: Питер.
2. Нора П. (2005). Всемирное торжество памяти. // Неприкосновенный запас. № 2. https://magazines.gorky. тес11а/г^2005/2^8етнгпое-1о^Ь|е8^о-ратуа11.Мт1
3. Олик Дж.К. (2012). Фигурация памяти: процессо-реляционная методология, иллюстрируемая на примере Германии. // Социологическое обозрение. Т. 11. № 1. С. 46.
4. Репина Л.П. (2017). Память и знание о событиях прошлого в историческом сознании и нарративах идентичности. // Событие в истории, памяти и нар-ративах идентичности / под ред. Л.П. Репиной - Москва: Аквилон. С. 10.
5. Рикёр П. (2004). Память, история, забвение / Пер. с франц. - М.: Издательство гуманитарной литературы, (Французская философия XX века).
6. Сартр Ж.-П. (1992). Воображение // Логос. № 3. С. 98-115.
7. Тихонова С.В., Фролова С.М. (2020). Историческая память и медиальный поворот: цифровизация Прошлого. // Вестник Поволжского института управления. Том 20. № 4. С. 79.
8. Фадеев П.В. (2021). Историческая память россиян в социологических опросах: основания, реальность, проблемы. // Вестник Института социологии. Т. 12. № 2. С. 36-54. DOI: 10.19181^.2021.12.2.710
9. Филиппов А.Ф. (2004). Конструирование прошлого в процессе коммуникации: теоретическая логика социологического подхода. Препринт WP6/ 2004/ 05. -М.: ГУ ВШЭ. - 56 с.
10. Хальбвакс М. (2007). Социальные рамки памяти / Пер. с фр. и вступ. статья С.Н. Зенкина. - М.: Новое издательство. - 348 с.
TEACHING HISTORY: THE FORMATION OF HISTORICAL MEMORY THROUGH DIALOGUE WITH THE "LIVING PAST"
Aramyan K.A.
State University of Management, National Council for Professional Qualifications under the President of the Russian Federation
The contemporary epoch is changing the social role of historical memory as a social institution. Now Historical memory is no longer only a cultural heritage's repository, but also a political tool. The "Era of the world Celebration of Memory" activated many social realization forms, creating a demand for functional historical memory and effective methods of its management. The school history course is a main channel for creating historical memory and social identity. The methodology of teaching history to new - digital - generations requires new approaches, a revision of the function of visual educational material represented by historical sources and art objects is required.
Keywords: digitalization, education, history teaching, social memory, oblivion, historical memory, civic identity, visualization of educational information.
References
1. Bauman Z. (2008). Fluid modernity. St. Petersburg: Peter.
2. Nora P. (2005). A worldwide celebration of memory. // Inviolable reserve. No. 2. https://magazines.gorky.media/nz/2005/2/ vsemirnoe-torzhestvo-pamyati.html
3. Olik J.K. (2012). Memory figuration: a process-relational methodology illustrated by the example of Germany. // Sociological Review. vol. 11. No. 1. p. 46.
4. Repina L.P. (2017). Memory and knowledge of past events in historical consciousness and identity narratives. // An event in history, memory and narratives of identity / edited by L.P. Repina - Moscow: Aquilon.p. 10.
5. Riker P. (2004). Memory, history, oblivion / Translated from French. - M.: Publishing House of Humanitarian Literature, (French philosophy of the XX century). - 728 p.
6. Sartre J.-P. (1992). Imagination // Logos. No. 3. pp. 98-115.
7. Tikhonova S.V., Frolova S.M. (2020). Historical memory and the medial turn: digitalization of the Past. // Bulletin of the Volga Region Institute of Management. Volume 20. No. 4, p. 79.
8. Fadeev P.V. (2021). The historical memory of Russians in opinion polls: grounds, reality, problems. // Bulletin of the Institute of Sociology. Vol. 12. No.2. C. 36-54. DOI: 10.19181/ vis.2021.12.2.710
9. Filippov A.F. (2004). Constructing the past in the process of communication: the theoretical logic of the sociological approach. Preprint WP6/2004/ 05. - Moscow: Higher School of Economics. - 56 p.
10. Halbwaks M. (2007). The social framework of memory / Trans. from the French. and the introduction. article by S.N. Zenkin. -M.: New publishing house. - 348 p.
