CC BY
212УДК 371.671.11 (47+57)»19»:94
DOI 10.30914/2227-6874-2020-13-99-114
Школьный учебник и историческая память: анализ отечественной учебной литературы по истории в XX веке
Т. Н. Иванова
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы изучения исторической памяти, которая подвержена быстрым изменениям во времена социальных потрясений. Структуру исторической памяти составляют исторические образы, мифы, символы, культурные стереотипы, которые способствуют самоидентификации индивида и общества. Память и историческая наука активно взаимодействуют между собой. Коммеморативные практики являются механизмом формирования исторической памяти. Государство использует коммеморативные практики в политических целях. Весьма действенное воздействие на формирование исторической памяти оказывает школьный учебник по истории. На содержание учебника особое влияние имеет государственная образовательная политика, уровень исторической и педагогической наук, социально-политическая конъюнктура, научные и идеологические взгляды автора и другие факторы. В качестве критериев сравнения учебных изданий выделяются следующие параметры: инициатор/заказчик учебника; степень контроля/цензуры содержания; научные концепции, лежащие в основе учебного материала; синхронизация фактов всемирной и отечественной истории; соотношение политической, социально-экономической и культурно-антропологической истории; методологические приемы и педагогические концепции, лежащие в основе учебника. В статье выделяются следующие периоды развития отечественной учебной литературы по истории в XX веке: 1900-1917 гг.; 1918-1931 гг.; 1931-1958 гг.; 1959-1989 гг.; 1990-2000 годы. Каждому периоду дается характеристика и рассматривается влияние учебной литературы на историческую память того или иного времени.
Ключевые слова: историческая память, коммеморация, отечественная учебная литература по истории в XX веке
Для цитирования: Иванова Т.Н. Школьный учебник и историческая память: анализ отечественной учебной литературы по истории в XX веке // Запад - Восток. 2020. № 13. С. 99-114. БЭТ: https://doi.org/10.30914/2227-6874-2020-13-99-114
© Иванова Т. Н., 2020
School textbook and historical memory: analysis of Russian educational literature on history in the XX century
T. N. Ivanova
Abstract. The article deals with the problems of studying historical memory, which is subject to rapid changes in times of social upheaval. The structure of historical memory consists of historical images, myths, symbols, and cultural stereotypes that contribute to the self-identification of individuals and society. Memory and historical science actively interact with each other. Commemorative practices are a mechanism for forming historical memory. The state uses commemorative practices for political purposes. A school history textbook has a very effective influence on the formation of historical memory. The content of the textbook is primarily influenced by the state educational policy, the level of historical and pedagogical sciences, the socio-political situation, the author's scientific and ideological views, and other factors. The following parameters are selected as criteria for comparing educational publications: the initiator/customer of the textbook; the degree of control/censorship of content; scientific concepts underlying the educational material; synchronization of the facts of world and national history; correlation of political, socio-economic and cultural-anthropological history; methodological techniques and pedagogical concepts underlying the textbook. The article highlights the following periods of development of Russian educational literature on history in the XX century: 1900-1917; 1918-1931; 1931-1958; 1959-1989; 1990-2000. Each period is characterized and the influence of educational literature on historical memory of a particular period is considered.
Keywords: historical memory, commemoration, Russian educational literature on history in the XX century
For citation: Ivanova T.N. School textbook and historical memory: analysis of Russian educational literature on history in the XX century. West - East. 2020, no. 13, pp. 99-114. (In Russ.). DOI: https://doi.org/ 10.30914/2227-6874-2020-13-99-114
Проблемы изучения исторической памяти находятся в фокусе внимания социально-гуманитарных наук несколько десятилетий и связаны, по мнению Л. П. Репиной, «с соотношением истории и памяти, памяти и идентичности, с изучением форм сохранения и трансляции социально значимой информации и способов обращения с прошлым, типов исторического сознания, феномена "мест памяти", ритуалов коммеморации, "политики памяти", "исторической памяти"» [10, с. 5]. Основы теории изучения исторической памяти заложены в трудах М. Хальбвакса, П. Нора, Я. Ассмана, П. Хаттона и других [12; 13; 18]. Анализируя «мемориальный поворот» в современной российской исторической науке, О. Б. Леонтьева отмечает, что в числе
причин его породивших, - «неоднократные "ревизии прошлого", которые предпринимались на протяжении исторического пути нашей страны от 1917 г. до 2000-х гг., а также усилия современных политиков и полит-технологов по формированию новой непротиворечивой версии "общего прошлого"» [6, с. 60].
Историческая память как комплекс общепринятых представлений о прошлом, господствующих в обществе, подвержена изменениям, особенно быстрым в эпоху социальных потрясений. М. Хальбвакс считал память социально обусловленным элементом общественного сознания и коллективной идентичности [12, с. 8]. Изменчивость исторической памяти сопоставима с изменчивостью памяти индивидуальной. Исследования психологов доказали, что память меняется таким образом, что с течением времени индивид вспоминает не само событие, а то, что он вспоминал о нем последний раз. В череде «перевоспоминаний», схожей с перезаписью файлов, могут происходить определенные искажения как намеренные, так и случайные. Индивид начинает ощущать свою сопричастность к чему-то эпизодическому в его реальном прошлом, испытывая как бы акт коммеморации, или, напротив, у него происходит забвение (как бы реком-меморация) определенных событий.
Как указывает Л. П. Репина, историческая память,- «одно из применений индивидуальной и коллективной/социальной памяти». Это «символическая репрезентация исторического прошлого». «Зафиксированные образы событий» выступают «как интерпретации модели, позволяющие индивиду и социальной группе ориентироваться в мире и в конкретных ситуациях» [11, с. 414].
Память о любом историческом событии может сохраниться только при условии фиксации в виде устного или письменного индивидуального воспоминания, а также его отражении в различных исторических источниках. Проблемы интерпретации источников заключаются в возможном субъективизме исследователя/интерпретатора. С определенной точки зрения, историческая наука есть совокупность общепринятых интерпретаций событий прошлого, отраженных в источнике, это некое «упорядоченное историческое знание». П. Нора утверждал, что «история убивает память» или «память убивает историю». Л. П. Репина в связи с этим уточняет, что «история и память сколь неслиянны, столь и нераздельны», «они существуют в режиме сообщающихся сосудов» [19, с. 7].
Источниками и одновременно формами бытования исторической памяти являются не только научные исследования, но и художественная литература, фильмы, изобразительное искусство, устные предания и так далее. «Повседневное знание» у широких слоев общества функционирует в виде образов, исторических мифов и стереотипов. При этом научные исторические
труды редко становятся широко известными и в силу этого не могут существенно влить на сложившиеся стереотипы.
Существуют механизмы формирования исторической памяти в виде коммеморативных практик (нарративных, визуальных, монументальных, церемониальных) [4, с. 281]. П. Хаттон называет коммеморацию формой мнемоники, «сознательно созданную лидерами государства, нации для того, чтобы пробудить желанное воспоминание». Таким образом, по его мнению, идет «процесс манипуляции коммеморативными практиками с целью служения политическим целям» [13, с. 13].
Заметим, что коммеморативные практики могут создаваться и определенными группами (например, празднование годовщины смерти В. О. Ключевского его учениками) и даже отдельными личностями (например, огромное влияние на историческую память российского общества романа Л. Н. Толстого «Война и мир»). Однако наибольшей силой воздействия на массы обладает государство, имеющее сегодня монопольное право на определение национальных стандартов школьного образования и влияющее на содержание школьного учебника по истории.
Учебник по истории, и, в более широком смысле, учебная литература (хрестоматии, книги для чтения, пособия и т. п.) является самым массовым видом исторической литературы, воздействие которой на национальное самосознание, на историческую память общества невозможно переоценить. В данной статье для краткости все виды учебной литературы мы будем называть учебником. Вспомним знаменитое выражение исследователя национальных программ школьного преподавания истории М. Ферро: «... образ других народов или собственный образ <.. > зависит от того, как в детстве нас учили истории <...> То, что удовлетворяло нашу первую любознательность, пробуждало наши первые эмоции, остается неизгладимым» [16, с. 8]. В своих исследованиях М. Ферро показал, что одни и те же факты могут по-разному интерпретироваться в учебниках разных стран. Авторы учебника создают некоторую конструкцию «при помощи специально отбираемых «событий» прошлого или посредством риторических объясняющих приемов» [10, с. 201]. Описывая место школьного учебника в системе «общество - учебник - общество», Н. Г. Фёдорова пишет: «Являясь «порождением» общества, он сам, в свою очередь, оказывает своеобразное влияние на его состояние, на формирование исторического сознания вступающего в жизнь поколения» [14, с. 190].
Историческая память базируется на совокупности фактов, понятий, образов, символов и так далее. Определяющий, начальный этап формирования этой совокупности будущий гражданин получает при изучении школьного учебника. В учебнике важно все: перечень тех или иных фактов, имена и биографии «героев» и «антигероев», подбор иллюстраций
и карт, полиграфическое оформление издания и так далее. Немалую роль играют школьные учебники и в формировании образа той или иной страны. Так, Н. И. Ларионова и Г. В. Рокина отмечают: «Стремление исключить Россию из Европы отразилось в новой интерпретации Второй мировой войны, которую можно проследить по учебникам истории и в коммемора-тивных практиках европейских стран» [5, с. 333]. Любопытное определение предлагает А. Н. Фукс: «Школьный учебник - особый историографический феномен, главная отличительная черта которого - в представлении отобранных, востребованных обществом, участниками образовательного процесса и государством научных концепций» [17, с. 67].
На содержание учебника оказывает воздействие, в первую очередь, государственная образовательная политика и социально-политическая конъюнктура; уровень развития самой исторической науки; «новые данные, теории, концепции, факты педагогики, психологии и частных методик» [14, с. 190]; научные политические и идеологические позиции автора/авторского коллектива и сама личность объекта обучения - школьника.
Попробуем дать краткий обзор развития учебной исторической литературы в нашей стране на протяжении XX века. В качестве критериев развернутого сравнения учебных изданий можно предложить следующие параметры:
- инициатор/заказчик учебника (государство, общественно-просветительские и политические объединения или частное лицо);
- степень контроля/цензуры содержания со стороны государства или иных контролирующих органов;
- научные концепции, лежащие в основе учебника;
- соотношение всемирной и отечественной истории, синхронизация или намеренная асинхронность в преподавании истории России и зарубежных стран;
- пропорциональность в изложении фактов политической, социально-экономической и культурно-антропологической истории;
- конкретный отбор фактов/событий и их оценка;
- персональный перечень «героев» и «антигероев» и их оценка;
- методологические приемы и педагогические концепции, лежащие в основе учебника;
- анализ воспоминаний учителей и учеников (в виде образов, эмоциональных переживаний, оценочных суждений об учебниках).
Провести такой детальный анализ всех отечественных учебников XX века в отдельной статье не представляется возможным, поэтому мы выделим пять периодов XX века, в рамках которых определим характерные черты комплекса учебников того или иного времени.
Первый период (1900-1917 гг.) характеризуется тем, что именно тогда появились плодотворные результаты тех дискуссий об учебной литературе по истории, которые шли в России в XIX веке [14; 15]. В это время появляется огромное количество учебников, хрестоматий, учебных пособий и тому подобного. Так, в 1901 году было 24 подобных издания, а в 1915 -уже 48 изданий. Все эти пособия были отмечены разными грифами: «допущено», «одобрено», «рекомендовано».
Особенностью учебников этого времени является их разнообразие. А. Н. Поздняков отмечает, что историческое образование в рассматриваемый период располагало «достаточно развитой учебно-методической базой, основу которой составлял широкий перечень учебников и учебных пособий». В то же время «это были издания, разные по характеру исторической концепции, степени научного содержания, разработанности методического аппарата» [9, с. 26]. Среди авторов учебников этого периода - книги консерватора Д. И. Иловайского (его учебники выдержали 44 переиздания), учебные пособия известных ученых, профессоров Н. И. Кареева1, П. Г. Виноградова2, Р. Ю. Виппера3, а также учебники простых практикующих учителей.
Контроль за качеством учебной литературы осуществлял Ученый комитет Министерства народного просвещения, членами которого являлись преподаватели университетов, педагоги, практикующие учителя [15, с. 281].
Среди так называемых «профессорских учебников» были книги, отражавшие новейший уровень исторической науки. В этих учебниках уменьшается фактологическое изложение политической истории, больше внимания уделяется культурно-антропологическому аспекту . Прогрессивными являлись взгляды автора нескольких учебников Н. И. Кареева, который писал: «Именно теперь, когда теория исторического процесса пришла к пониманию истории как сложного процесса, состоящего из совокупности многих частных, но длящихся процессов, в которых участвуют постоянно действующие силы», учебник должен стать не «делом памяти» (т. е. простой зубрежки), а «предметом понимания» .
Однако, несмотря на то, что по идеологическим взглядам среди авторов учебников были представители разных направлений, принципиальных расхождений по вопросам российской истории у авторов не было.
1 Кареев Н.И. Заметки о преподавании истории в средней школе. СПб. : Тип. И.Н. Ско-роходова, 1900. 78 с.
2 Виноградов П.Г. Учебник всеобщей истории: в 3 ч. Ч. 1. М., 186 с., 1904; Ч. 2. М., 1903. 197 с.; Ч. 3. М. : Новое время, 1903. 245 с.
3 Виппер Р.Ю. Учебник истории средних веков. Изд. 4-е. М. : тип А.А. Карцев, 1908. 176 с.
4 ^
Там же.
5 Кареев Н.И. Заметки о преподавании истории в средней школе. СПб.: Тип. И.Н. Скоро-ходова, 1900. С. 8-9.
Так, например, в изложении Отечественной войны 1812 года главным героем являлся царь Александр I, который «внял народному голосу и выбрал главнокомандующего из русских генералов, именно престарелого князя Кутузова»1. Народное ополчение и партизанское движение рассматривались как опора царя.
Важно отметить высокий уровень дискуссий по вопросам преподавания истории в учебных заведениях. Так, Н. И. Кареев настаивал на синхронизации преподавания отечественной и всеобщей истории. При этом учебники всеобщей истории, по мысли ученого, должны были давать, прежде всего, общее представление о всемирно-историческом процессе, а курс русской истории должен излагаться подробнее, но с привлечением сведений из истории других народов2.
Как повлияли учебники этого периода на историческую память российского общества? Попытки изучить этот вопрос по анализу воспоминаний бывших учеников предпринимала Н. Г. Фёдорова [14], однако собранный ею материал касается больше XIX века. Между временем изучения школьником учебника и его сознательной деятельностью как полноправного гражданина проходит по меньшей мере десятилетие. Объекты школьных экспериментов начала XX века в 1917 году превратились в субъектов бурных исторических событий.
После 1917 года начинается второй период в создании учебной литературы по истории. Старые, «буржуазные» учебники были признаны не пригодными для трудовой школы. Анализируя тенденции изменения сущности исторического образования, мы видим постепенный, но последовательный отход от конкретной истории к абстрактно-социологическому обществоведению. С одной стороны, побеждает принцип синхронизации событий всемирной и отечественной истории, которым зачастую пренебрегали дореволюционные педагоги-методисты. Но история превращается в социологические модели формаций, базировавшиеся на марксизме-ленинизме. В одном из первых подобных школьных учебников Н. А. Рожкова (1918 г.) всемирно-исторический процесс был представлен в виде жестко домини-рованной смены общественно-экономических формаций (которых автор насчитывал девять). Минимальное количество подобранных фактов лишь иллюстрировало эти обобщения.
В комплексных программах ГУСа на 1923/24 учебный год материал делился на три основных раздела: «Природа», «Труд», «Общество». Новый
1 Иловайский Д.И. Сокращенное руководство всеобщей и русской истории. Изд. 2. М. : тип. И. Грачева и Ко, 1868. С. 234.
2 Кареев Н.И. Заметки о преподавании истории в средней школе. СПб. : Тип. И.Н. Скоро-ходова, 1900. С. 30.
учебник Н. А. Рожкова под названием «Учебник истории Труда» и учебник М. Коваленского «Вчера и Завтра. Как и откуда взялась новая красная Россия» в наибольшой степени отвечали абстрактным трактовкам формаций. Таким образом, это были учебники-схемы, иллюстрирующие марк-систко-ленинскую концепцию [2, с. 201].
В это время в российском обществе происходит первый в XX веке разрыв исторической памяти поколений. Прежние герои, мифы и символы были ниспровергнуты. Необходимо было создавать новую мифологию. И. Н. Ионов отмечает: «Большевики рассматривали исторический материализм не только как научную, но и как морально оправданную теорию, связанную с революционным движением, а значит с самоотречением и аскезой, а себя, как выразителей интересов бедных и страдающих, заслужившими право быть выразителями Правды - и в смысле истины, и в смысле справедливости» [10, с. 77]. История как бы началась с чистого листа, все, что не касалось революций и народных движений, подавалось в негативном свете. «Поэтому в центре исторической памяти и самоидентификации формационного типа - память о революционерах, о своем трудовом социальном происхождении и классовой идентичности» [там же].
В то же время нельзя не отметить относительный плюрализм, еще существовавший в советской историографии в первой половине 1920-х гг. Старая профессура мучительно пыталась приспособиться к новым условиям. Показателен в этом отношении пример Н. И. Кареева, который печатает целый ряд книг в издательстве «Наука и школа»: «Общие основы социологии» (1919), «История Западной Европы в начале XX века» (1920), «Западная Европа в Новое время: Революция и наполеоновская эпоха» (1922), «Очерки социально-экономической истории Западной Европы в новейшее время» (1923) и так далее. В этих изданиях, вполне пригодных стать учебными книгами, сохранился высокий уровень научности, методической структурированности. Однако нельзя не отметить попытки профессора приспособиться к новым требованиям терминологии и положениям марксистской теории.
Разрыв поколенческой памяти, игнорирование достижений дореволюционной историографии привели к формированию новой социальной памяти, в которой «наша» история началась с 1917 года. Третий, выделенный нами, период развития отечественной учебной литературы по истории начинается в 1931 году. В 1931-1934 годах принимаются несколько Постановлений ЦК ВКП(б) о проблемах школьного образования, которые положили конец плюрализму в выборе программ и учебников, а также синхронности в преподавании истории. Устанавливается монополия государства на отбор учебников и строгое цензуирование их содержания. Известно, что многие новые учебники по истории рецензировал сам И. В. Сталин.
В 1936 году были подведены итоги конкурса на лучший учебник по истории СССР, победителем которого стало издание «Краткого курса истории СССР» под редакцией А. В. Шестакова. Этот учебник издавался многомиллионными тиражами 25 раз [10, с.85]. В старших классах преподавание велось по учебнику истории СССР под редакцией А. М. Панкратовой.
Идеи этих учебников соответствовали «Краткому курсу истории ВКП(б)». Идеологически выдержанные, с тщательно подобранными фактами, эти учебники создавали убеждение в неизбежности победы социализма над странами загнивающего капитализма. Советский народ под мудрым руководством И. В. Сталина был авангардом всех прогрессивных сил человечества, его подвиги не имели равных в истории. Характерно, что именно в 1930-е гг. закрепляется асинхронное раздельное преподавание всеобщей и отечественной истории. При этом преподавание определенных периодов отечественной истории предшествовало изучению этих периодов в зарубежной истории, что создавало у школьников ассоциативное ощущение приоритета нашей страны во всем. По косвенному указанию И. В. Сталина (в рецензии на учебник Р. Ю. Виппера по Новой истории) произошло изменение общей периодизации истории. Эпоха нового времени в советской науке теперь начиналась с конца XVIII века.
Этот принцип был также перенесен и на школьное преподавание. К средневековью была отнесена вся эпоха Просвещения, Английская революция и так далее. Строго отобранный канонизированный ряд героев и событий создавал новую мифологию мессианской роли пролетариата и революционных лидеров, ведущих человечество к победе коммунизма. Цитаты из произведений К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина и И. В. Сталина приобрели то же значение, как для средневекового человека цитаты из Библии. И. Н. Ионов замечает: «Сталинский вариант национальной идентичности в основном воспроизводил царистские иллюзии русского крестьянства. Сталин одновременно воплощал в себе образы Петра I и Ивана Грозного» [10, с. 86]. В новых учебниках были реабилитирован ряд прежних героев России, принесших ей славу (Александр Невский, А. В. Суворов, М. И. Кутузов, А. С. Пушкин и др.). В то же время в учебниках сталинской эпохи наглядно применялась тактика умолчания об определенных событиях, процессах, личностях. Это забвение, «культурная амнезия» целых пластов истории не могло не сказаться на исторической памяти нового поколения людей, рожденных уже после Октябрьской революции.
После осуждения культа В. И. Сталина начинается новый, четвертый период в истории учебной литературы, который хронологически можно обозначить датами 1959-1989 годы. В 1959 году состоялась широкая дискуссия по проблемам исторического школьного образования. Формационный марксистский подход к историческому процессу оставался концептуальной
базой новых учебников. Однако произошло изменение периодизации истории. Так, датой начала Нового времени теперь считалась Английская революция. Кроме того, произошел переход от линейного преподавания истории к концентрическому. Во втором концентре в К—К! классах давался систематический курс истории СССР параллельно с историей зарубежных стран1. В новых учебниках произошла определенная коррекция перечня событий, дат, персоналий. Осуждался культ личности Сталина, массовые репрессии. Приводились факты об ошибках руководства СССР в начале Великой Отечественной войны. В перечень героев революционного движения были добавлены имена репрессированных в 1930-е гг. участников Октябрьской революции. Однако сохранялась высокая оценка революции и всего советского периода. В качестве основного организатора побед называлась КПСС. В противовес развенчиванию культа Сталина происходила мифологизация образа В. И. Ленина.
В 1964 году очередная реформа образования придала программам по истории тот вид, который они сохраняли с небольшими изменениями до конца 1980-х годов. Произошло возвращение к линейному курсу преподавания истории с несинхронизированным изложением событий в нашей стране и в зарубежных странах. Появляются «стабильные» школьные учебники со «стабильным» авторским коллективом, выдержавшие десятки переизданий. При этом и содержание учебников, и состав авторов менялись эволюционно и практически незаметно.
Например, в первой половине 1960-х гг. присутствует развернутая критика И. В. Сталина, подробный анализ причин неудач в начальный период Великой Отечественной войны, особое внимание уделяется партизанскому движению, «открытию» новых имен простых участников войны. В 1970-е годы можно увидеть попытки частичной реабилитации Сталина, происходит мифологизация отдельных событий Великой Отечественной войны (например, на так называемой «Малой земле»). Появляются концепции «развитого социализма», выдвигается тезис о появлении новой исторической общности - «советский народ».
Однако в целом историческая концепция, изложенная в школьных учебниках 1960-1980-х гг., была единой, направленной на воспитание будущих строителей коммунизма. В исторической памяти россиян этого покол е-ния история Отечества воспринималась как вариант прогрессивного развития, поставивший СССР в авангард всего человечества. Это, впрочем, не исключило бытования альтернативной, запретной, а потому привлекательной диссидентской истории.
1 Минц И.И. История СССР: учебное пособие для 8 класса. Изд. 3. М. : Просвещение, 1964. 278 с.
Пятый период развития отечественной учебной литературы по истории в XX веке начинается в начале 1990-х годов. В конце 1980-х годов разгорелись острые дискуссии о необходимости решительного реформирования школьного курса истории. Это обуславливалось необходимостью отхода от односторонних марксистских трактовок исторического процесса, стремлением интеграции России в мировую цивилизацию, структурным изменением в системе школьного исторического образования. 1990-е годы стали десятилетием «гласности» и «перестройки» в школьном преподавании истории. Быстро стали появляться новые авторские учебники, переиздавались дореволюционные учебники русских профессоров, переводились на русский язык учебники истории, созданные в других странах1.
В начале 1990-х годов учитель мог по своему усмотрению выбирать для преподавания любой учебник, в том числе свой собственный, размноженный на ксероксе. Понятие «авторская программа» несло в себе позитивный смысл, несмотря на то, что зачастую никакого контроля и сертифицирования эта программа не проходила. Однако во многих школах, в том числе по причине финансовых трудностей, продолжали использоваться учебники советского периода, сохранившиеся в школьных библиотеках.
Педагог А. Ю. Головатенко в 1997 году вводит понятие «учебник старого поколения» и «учебник нового поколения». Старые советские учебники обвиняются в «стереотипах мышления советской историографии». Признаками учебников «нового поколения» А. Ю. Головатенко считал цивилизационный подход, благодаря которому «равноценно раскрываются замалчивавшиеся прежде отношения и грани общественной жизни (морально-бытовые, религиозные и т. д.)» [3, с. 2-3].
В это время впервые в XX веке в школах преподавание истории проис-ходт по учебникам, существенно отличающимся не только методически, структурно, но и концептуально. Так, в одной из школ Чебоксар в классах гуманитарного профиля использовался учебник А. А. Кредера «Новейшая история. XX век», построенный по принципу цивилизационного и антропологического подходов2, а в остальных классах - учебник В. К. Фураева3, в котором основные принципы формационного подхода остались незыблемыми. Это приводило к бурным дискуссиям между учениками параллельных классов на переменах, свидетелем которых был автор статьи.
1 Эриксен Т.Л. Всемирная история с 1850 года до наших дней: для учащихся старших классов школ и гимназий / пер. с норвежского Ф. Золотаревский. СПб. : Изд-во фонда «Всемирная философская библиотека XX век и XXI», 1994. 552 с.
2 Кредер А.А. Новейшая история. XX век: учебник для основной школы. М. : ЦГО, 1995. 386 с.
3 Новейшая история (1949-1988): учебник для 11 класса средней школы. М. : Просвещение, 1989. 288 с.
А. А. Кредер вводил в преподавание новые факты, бывшие прежде в «зоне умолчания», его оценки событий, предпосылок и хода Великой Отечественной войны отличалась от сложившихся в советской историографии. Однако следует отметить, что новые трактовки предвоенного положения СССР уже активно обсуждались и на научных конференциях и в публицистической литературе. Так, А. А. Кредер отмечал пагубную роль пакта Молотова - Риббентропа: «Сталин превратил СССР в соучастника очередной перекройки карты Восточной Европы»1, приводил сведения о Катынской трагедии и так далее. Этот учебник вызвал острую критику со стороны сторонников марксизма.
В этот период вновь происходит переход с линейной на концентрическую структуру преподавания истории. Символом стремления включить российскую историю во всемирно-исторический процесс явились попытки синхронизации преподавания отечественной и зарубежной истории. Периодизация новой истории теперь была согласована с общепринятой в зарубежной историографии. Появляются учебные книги, в которых давалась интегрированная история России и зарубежных стран. Одной из первых подобных попыток стала учебная книга «Россия и мир». Здесь изложение всеобщей истории построено на принципе общей характеристики процессов и особенностей того или иного периода. Однако в этой книге, скорее, показано, какое значение всеобщая история имела для русской, чем то, какое место в мировой истории принадлежит России . Другим примером подобного издания является пособие И. Н. Ионова «Российская цивилизация и истоки ее кризиса. IX - начало XX века». Здесь основной задачей автора является не изложение последовательной истории России и зарубежных стран, а вопрос о месте России между двумя цивилизационными потоками Запада и Востока. В истории России автор заостряет внимание на ключевых моментах, так называемых, «цивилизационных альтернати-
3
вах» и «цивилизационных вариантах» .
Ситуация 1990-х годов в области учебной литературы создала предпосылки для некой фрагментации исторической памяти молодого поколения. По мнению А. Н. Фукса и В. В. Ковригина, появилась «мода» на открытую критику советской эпохи [17, с. 66]. Дегероизация некогда символов советской эпохи (например, Зои Космодемьянской, Александра Матросо-ва, Николая Гастелло и др.) вызывала неприятие со стороны определенной
1 Кредер А.А. Новейшая история. XX век: учебник для основной школы. М. : ЦГО, 1995. С. 156.
2 Россия и мир. Учебная книга по истории / под ред. А.А. Данилова. Ч. 1. М. : Владос, 1994. 496 с.
3 Ионов И.Н. Российская цивилизация и истоки ее кризиса. IX - начало XX века: пособие для учащихся 10-11 классов. М. : Интерпракс, 1994. 416 с.
части российского общества. Наличие массы учебников, базировавшихся на разных научных, идеологических и методических принципах, фактическое отстранение государственных органов от контроля за содержанием учебной литературы по истории привело к тому, что среди поколения учащихся 1990-х гг. были те, кто продолжал учиться по марксистским учебникам, и те, кто был убежден в «цивилизационном кризисе» России исходя из идей учебников «нового поколения». Разные «герои» и «антигерои», несовпадающий набор отобранных дат из хронологических таблиц разных учебников, различие оценочных суждений об исторических событиях вело к тому, что даже внутри одного поколения формировались различные исторические образы, мифы, стереотипы. Межпоколенный конфликт сторонников советской идеологии и поколения 1990-х гг. усугублял сложившуюся ситуацию.
По мнению А. С. Маджарова и Е. Л. Пономаревой, оценка Октябрьской революции стала границей, разделившей общество. В учебниках «нового поколения» Октябрьская революция рассматривалась как трагический ци-вилизационный кризис, заставивший прервать общий со странами Запада путь развития. Здесь всячески подчеркивались преимущества эволюционного пути развития России в сравнении с революционным [7, с. 77-78]. Еще одной точкой раскола стали оценки событий Великой Отечественной войны. А. Н. Фукс и В. В. Ковригин пишут: «Историческая память, прежде всего память о Великой Отечественной войне, - это то, что объединяет и консолидирует все российское общество, независимо от национальной, конфессиональной принадлежности и политических взглядов» [17, с. 67].
Конечно, идейный кризис 1990-х гг. - это не следствие, а причина ситуации в области учебной литературы по истории. Однако плюрализм учебных программ усугублял «войны памяти» в российском обществе. В 1997 году появляется федеральный перечень учебников, рекомендованных к преподаванию в средних учебных заведениях, в котором только по истории России было 20 наименований.
В начале XXI века поиски скрепляющей российское общество «национальной идеи» закономерно сопровождались стремлением к консолидации исторической памяти. Одно из средств к этому - принятие историко-культурного стандарта, в котором путем широкого обсуждения педагогической общественности закреплены общие трактовки преподавания истории в школе1. Как это повлияет на консолидацию исторической памяти российского общества, покажет время.
1 Историко-культурный стандарт [Электронный ресурс]. URL: http://school.historians.ru/ wp-content/uploads/2013/08/ (дата обращения: 23.07.2020).
Список литературы
1. Ассман Я. Культурная память: письмо, память о прошлом и политическая идентичность в высоких культурах древности М. : Языки славянской культуры, 2004. 363 с.
2. Бущик Л.П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. М. : Изд-во АПН СССР, 1961. 540 с.
3. Головатенко А.Ю. Учебники истории: сегодня и завтра. Обзор проблем и контуры решений // История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1997. № 7. С. 2-6.
4. Дмитриева О.О., Иванова Т.Н., Минеева Е.К. Исторические юбилеи как церемониальная коммеморативная практика (сравнительный анализ празднования 1000-летия Российской государственности, 100-летия Отечественной войны 1812 года и 300-летия царствования дома Романовых в Российской империи) // Диалог со временем. 2020. Вып. 72. С. 280-291. БОГ https://doi.org/10.21267/AQUILO.2020.72.72.018
5. Ларионова Н.И., Рокина Г.В. Образ России в странах Европейского Союза: пример стран Вишеградской группы // Гуманитарные чтения «Севастопольская гавань». Севастополь, 2019. С. 330-334.
6. Леонтьева О.Б. «Мемориальный поворот» в современной российской исторической науке // Диалог со временем. 2015. Вып. 50. С. 59-97.
7. Маджаров А.С., Пономарева Е.А. Образ Октябрьской революции в школьных учебниках истории (1930-е гг. - XXI в.) // Известия Иркутского государственного университета. Серия «Политология. Религиоведение». 2017. Т. 22. С. 77-83.
8. Нора П. Эра коммемораций // Нора П., Озуф М., Рюимеж Ж де, Винюк М. Франция -память. СПб. : Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1999. С. 95-148.
9. Поздняков А.Н. Российские учебники по истории в оценках «Журнала минис -терства народного просвещения» (конец XIX - начало XX в. // Известия Саратовского университета. Новая сер. Серия История. Международные отношения. 2016. Т. 16. Вып. 1. С. 22-28.
10. Прошлое для настоящего: История - память и нарративы национальной идентичности: коллективная монография / под общ. ред. Л.П. Репиной. М. : Аквилон, 2020. 464 с.
11. Репина Л.П. Историческая наука на рубеже XX-XXI вв.: социальные теории и историографическая практика. М. : Круг, 2011. 560 с.
12. Хальбвакс М. Коллективная и историческая память // Неприкосновенный запас. 2005. № 2-3 (40-41). С. 8-27.
13. Хаттон П. История как искусство памяти. СПб. : Владимир Даль, 2004. 424 с.
14. Федорова Н.Г. Учебник по истории средних веков в дискурсивном пространстве российского общества (вторая четверть XIX - начало XX вв.): монография. Казань : Отечество, 2012. Часть первая. 208 с.
15. Федорова Н.Г. Учебники по истории средних веков конца XIX - начала XX вв.: от «коммерческого издания» к «научной книге». // В.К. Пискорский и развитие науки всеобщей истории в России: сб. науч. статей / сост. и отв. ред. Г.П. Мягков. Казань : Изд-во Казанского ун-та, 2019. С. 280-290.
16. Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. М. : Высш. шк., 1992. 351 с.
17. Фукс А.Н., Ковригин В.В. Проблемы фальсификации истории Великой Отечественной войны и содержание школьных учебников по отечественной истории // Вестник Омского университета. Серия «Исторические науки». 2017. № 2 (14). С. 66-70.
18. Фукс А.Н. Школьные учебники по отечественной истории как историографический феномен (конец XVII в. - вторая половина 1930-х гг.): монография. 2-е изд., доп. М. : ИИУ МГОУ, 2017. 420 с.
Статья поступила в редакцию 15.08.2020; одобрена после рецензирования 07.09.2020; принята к публикации 24.09.2020.
Об авторе
Иванова Татьяна Николаевна
доктор исторических наук, доцент, профессор кафедры истории и культуры зарубежных стран, Чувашский государственный университет имени
И. Н. Ульянова, Российская Федерация, г. Чебоксары, tivanovan@mail.ru
Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.
References
1. Assman Ya. Kul'tumaya pamyat': pis'mo, pamyat' o proshlom i politicheskaya identichnost' v vysokikh kul'turakh drevnosti [Cultural memory: writing, memory of the past and political identity in high cultures of antiquity]. Moscow, Languages of Slavic Culture Publ., 2004, 363 p. (In Russ.).
2. Bushik L.P. Ocherk razvitiya shkol'nogo istoricheskogo obrazovaniya v SSSR [Essay on the development of school history education in the USSR]. Moscow : Publ. house of the APS of the USSR, 1961, 540 p. (In Russ.).
3. Golovatenko A. Yu. Uchebniki istorii: segodnya i zavtra. Obzor problem i kontury resh-enii [History Books: today and tomorrow. Problem overview and solution outline]. Istoriya: Ezhenedel'noe prilozhenie k gazete "Pervoe sentyabrya " = History: Weekly Supplement to the newspaper "September 1st", 1997, no. 7, pp. 2-6. (In Russ.).
4. Dmitrieva O.O., Ivanova T.N., Mineeva E.K. Istoricheskie yubilei kak tseremonial'naya kommemorativnaya praktika (sravnitel'nyi analiz prazdnovaniya 1000-letiya Rossiiskoi gosu-darstvennosti, 100-letiya Otechestvennoi voiny 1812 goda i 300-letiya tsarstvovaniya doma Romanovykh v Rossiiskoi imperii) [Historical anniversaries as ceremonial commemorative practice (a comparative analysis of the celebration of the 1000th anniversary of Russian statehood, the 100th anniversary of the Patriotic War of 1812 and the 300th anniversary of the reign of the Romanovs in the Russian Empire)]. Dialog so vremenem = Dialogue with Time, 2020, issue 72, pp. 280-291. (In Russ.).
5. Larionova N.I., Rokina G.V. Obraz Rossii v stranakh Evropeiskogo Soyuza: primer stran Vishegradskoi gruppy [The Image of Russia in the countries of the European Union: an example of the Visigrad group]. Gumanitarnye chteniya "Sevastopol'skaya gavan'" = Humanitarian readings "Sevastopol Harbor", Sevastopol, 2019, pp. 330-334. (In Russ.).
6. Leontieva O.B. "Memorial'nyi povorot" v sovremennoi rossiiskoi istoricheskoi nauke ["Memorial turn" in the contemporary Russian historical studies]. Dialog so vremenem = Dialogue with Time, 2015, issue 50, pp. 59-97. (In Russ.).
7. Madzharov A.S., Ponomareva E.A. Obraz Oktyabr'skoi revolyutsii v shkol'nykh ucheb-nikakh istorii (1930-e gg. - XXI v.) [Image of the October Revolution in school textbooks on history (1930s - early XXI century)]. Izvestiya Irkutskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya "Politologiya. Religiovedenie" = The Bulletin of Irkutsk State University. Series "Political Science and Religion Studies", 2017, no. 22, pp. 77-83. (In Russ.).
8. Nora P. Era kommemoratsii [The era of commemorations]. Frantsiya - pamyat' = France -memory by Nora P., Ozouf M., Ruimei W de, Winyuk M., Saint Petersburg, Publ. house of Saint Petersburg University, 1999, pp. 95-148. (In Russ.).
9. Pozdnyakov A.N. Rossiiskie uchebniki po istorii v otsenkakh "Zhumala ministerstva narod-nogo prosveshcheniya" (konets XIX - nachalo XX v.) [Russian history textbooks in evaluation of the "Journal of the Ministry of national education" (end of XIX - beginning of XX century)]. Izvestiya Saratovskogo universiteta. Novaya ser. Seriya Istoriya. Mezhdunarodnye otnosheniya = Izvestiya of Saratov University. New Series. Series: History. International Relations, 2016, no. 1, pp. 22-28. (In Russ.).
10. Proshloe dlya nastoyashchego: Istoriya - pamyat' i narrativy natsional'noi identichnosti. [The past for the present: History-memory and narratives of national identity: a collective monograph]. Under the General editorship of L.P. Repina, Moscow, Akvilon Publ., 2020, 464 p. (In Russ.).
11. Repina L.P. Istoricheskaya nauka na rubezhe XX-XXI vv.: sotsial'nye teorii i istorio-graficheskaya praktika [Historical science at the turn of the XX-XXI centuries: social theories and historiographic practice]. Moscow, Krug Publ., 2011. 560 p. (In Russ.).
12. Halbwachs M. Kollektivnaya i istoricheskaya pamyat' [Collective and historical memory]. Neprikosnovennyi zapas = Reserve stock, 2005, no. 2-3 (40-41), pp. 8-27. (In Russ.).
13. Hatton P. Istoriya kak iskusstvo pamyati. [History as an art of memory]. St. Petersburg, Vladimir Dal Publ., 2004. 424 p. (In Russ.).
14. Fedorova N.G. Uchebnik po istorii srednikh vekov v diskursivnom prostranstve rossiiskogo obshchestva (vtoraya chetvert' XIX - nachalo XX vv.). Monografiya. Chast' pervaya. [Textbook on the History of the Middle Ages in the discursive space of Russian society (the second quarter of the XIX - early XX centuries): monograph. Part 1]. Kazan, Otechestvo Publ., 2012, 208 p. (In Russ.).
15. Fedorova N.G. Uchebniki po istorii srednikh vekov kontsa XIX - nachala XX vv.: ot "kom-mercheskogo izdaniya" k "nauchnoi knige". [Textbooks on the History of the Middle Ages of the late XIX - early XX centuries: from "commercial publication" to "scientific book"]. V.K Piskorskii i razvi-tie nauki vseobshchei istorii v Rossii: sbornik nauchnykh statei, sost. i otv. red. G.PMyagkov = V K. Piskorsky and the development of science of World History in Russia: collection of scientific articles, comp. and resp. editor G. P. Myagkov. Kazan, Publ. house of Kazan University, 2019, pp. 280-290. (In Russ.).
16. Ferro M. Kak rasskazyvayut istoriyu detyam v raznykh stranakh mira [How history is told to children in different countries of the world]. Moscow, Higher School Publ., 1992, 351 p. (In Russ.).
17. Fuks A.N., Kovrigin V.V. Problemy fal'sifikatsii istorii Velikoi Otechestvennoi voiny i soderzhanie shkol'nykh uchebnikov po otechestvennoi istorii [Problems of history falsification of the Great Patriotic War and the content of school textbooks on National History]. Vestnik Omskogo universiteta. Seriya "Istoricheskie nauki" = Herald of Omsk University. Series "Historical Studies", 2017, no. 2 (14), pp. 66-70. (In Russ.).
18. Fuks A.N. Shkol'nye uchebniki po otechestvennoi istorii kak istoriograficheskii fenomen (konets XVII v. - vtoraya polovina 1930-h gg.): monografiya. [School textbooks on Russian History as a historiographical phenomenon (late XVII century - the second half of the 1930s): monograph]. Moscow, Publ. house of Moscow State Regional University, 2017, 420 p. (In Russ.).
The article was submitted 15.08.2020; approved after reviewing 07.09.2020; accepted for publication 24.10.2020.
About the author Tatyana N. Ivanova
Dr. Sci. (History), Associate Professor, Professor of the Departament of History
and Culture of Foreign Countries, Chuvash State University, Cheboksary,
Russian Federation, tivanovan@mail.ru
The author has read and approved the final manuscript.
