CC BY
43
https://doi.org/10.30853/filnauki.2020.2.60
Трунцева Татьяна Николаевна
Урок русского (родного) языка (в аспекте формирования этнокультурной идентичности школьника)
В статье рассмотрены этапы урока русского (родного) языка, обеспечивающего условия для формирования этнокультурной идентичности школьника через создание проблемной ситуации при изучении интегральных категорий языка и культуры; преобразование лингвокультурологической, культуроведческой информации в интегральное (культуроведческое и культурологическое) знание в исследовательской деятельности. Акцентируется внимание на организации письменной деятельности, реализующей потребность школьников в этнокультурной идентификации на этапе связывания лингвокультурологического и культуроведческого знания. Адрес статьи: www.gramota.net/materials/2/2020/2/60.html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2020. Том 13. Выпуск 2. C. 300-304. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2020/2/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@gramota.net
УДК 372.881 Дата поступления рукописи: 16.01.2020
https://doi.org/10.30853/filnauki.2020.2.60
В статье рассмотрены этапы урока русского (родного) языка, обеспечивающего условия для формирования этнокультурной идентичности школьника через создание проблемной ситуации при изучении интегральных категорий языка и культуры; преобразование лингвокультурологической, культуроведческой информации в интегральное (культуроведческое и культурологическое) знание в исследовательской деятельности. Акцентируется внимание на организации письменной деятельности, реализующей потребность школьников в этнокультурной идентификации на этапе связывания лингвокультурологического и культуроведческого знания.
Ключевые слова и фразы: методика преподавания русского (родного) языка; этнокультурная идентичность; урок русского (родного) языка; учебно-познавательная деятельность; культурологический принцип; лингво-культурологический принцип.
Трунцева Татьяна Николаевна, к. пед. н., доцент
Академия социального управления, г. Москва tanya. truntseva@mail. ги
Урок русского (родного) языка (в аспекте формирования этнокультурной идентичности школьника)
Проблема организации учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование этнокультурной идентичности школьника, актуальна в связи с такими вопросами, как разработка и внедрение в практику преподавания русского языка компетентностного, личностно-ориентированного подходов к образованию. Новые требования общества к русскому языку как учебному предмету, обладающему большим «потенциалом обращенности» к личности школьника, предполагают переход от знаниецентрической парадигмы обучения родному языку к антропоцентрической, целью которой является формирование многоаспектной языковой личности. Развитие языковой личности связано с формированием комплекса компетенций, среди которых одними из важных являются способности к реализации потребностей в этно- и поликультурной идентификации. В этом контексте культурологический подход как мировоззренческая основа всего образования позволяет содержанием, методами и средствами всех учебных предметов и внеучебной деятельностью формировать условия для реализации компетентностного и личностно-ориентированного подходов, а именно для сложения и развития способностей трансформировать культуроведческое знание в опыт этно- и поликультурного самоопределения, опыт активной этно- и поликультурной коммуникации через освоение русского (родного) языка (т.е. куль-туроведческих и лингвокультуроведческих компетенций школьника). Синтезирование в учебно-познавательной деятельности культуроведческого и лингвокультурологического принципов позволяет изменить ракурс моделирования урока русского (родного) языка: осознать взаимосвязь языка и культуры; определить и использовать интегративные деятельностные возможности русского языка и как учебного предмета, и как личностно формирующего, мировоззренческого компонента учебно-познавательной деятельности (т.е. через призму дидактических форм развития этнокультурной идентичности языковой личности), что сообщает качественно новый потенциал методике организации учебно-познавательной деятельности на уроке изучения русского (родного) языка. Представленное теоретическое обоснование этапов формирования этнокультурной идентичности языковой личности школьников позволит выявить сферы, в которых синтез этнокультурного, культуроведческого и линг-вокультурологического подходов уже нашел свое применение. Предлагаемый ракурс позволит также определить наиболее перспективные области для дальнейшего применения дидактических форм организации исследовательской, письменной деятельности, акцентирующих внимание на важных задачах современного образования. К их числу относятся: выявление адресных (индивидуальных) проблем этнокультурной идентификации школьников; формирование лингвокультурологической, культуроведческой компетенций, способствующих развитию этнокультурного самосознания личности; установление задач, направляющих учебно-познавательную деятельность на формирование и реализацию потребности в этнокультурной идентификации через преобразование культуроведческого и лингвокультурологического знания в интегральное качество личности и др. Настоящая статья ставит своей целью рассмотреть этапы организации исследовательской, речемыслительной, письменной деятельности, обеспечивающей условия для формирования этнокультурной идентичности школьника при изучении русского (родного) языка. Поставлены следующие основные задачи:
1) рассмотреть этап создания проблемной ситуации в организации учебно-познавательной деятельности на уроке русского (родного) языка;
2) методически обосновать этап преобразования в исследовательской деятельности лингвокультурологи-ческой, культуроведческой информации в интегральное (культуроведческое и лингвокультурологическое) знание;
3) дать методический комментарий этапу связывания в письменной деятельности лингвокультурологиче-ского, культуроведческого знания.
Научная новизна исследования состоит в теоретическом описании этапов обучения русскому (родному) языку на уроке соизучения языка и культуры, направленного на формирование этнокультурной идентичности школьника.
Условия для формирования и развития этно- и поликультурного самосознания школьника реализуются при моделировании и последовательной реализации этапов учебно-познавательной деятельности: создания проблемной ситуации; преобразования в ходе лингвистического наблюдения лингвокультурологической, культуроведческой информации в интегральное (культуроведческое, лингвокультурологическое) знание; связывания в письменной деятельности лингвокультурологического, культуроведческого знания. Теоретическое описание этапов урока соизучения родного языка и культуры будет способствовать совершенствованию методической составляющей профессиональной компетентности учителя, обеспечивающего условия для формирования этнокультурной идентичности школьников в учебно-познавательной деятельности на уроке русского (родного) языка. В этом видятся новое научно-методическое знание и практическая значимость предлагаемых результатов исследования.
Современный урок русского (родного) языка направлен, среди прочего, на формирование способностей школьника к освоению этнокультуры и поликультуры, т.е. на создание условий для формирования этнокультурной идентичности школьника.
Этнокультурная идентичность в науке рассматривается как: этническое самосознание и толерантность (Г. С. Абибулаев, И. В. Воробьева, Л. П. Ильченко и др.); этнокультурные знания, умения и навыки (Е. В. Бондаревская, А. Я. Данилюк, Н. Е. Лаврухин); способность к поликультурному общению; развитие комплекса этноориентированных психических новообразований и способностей; освоение этнокультуры и поликультуры (М. М. Бахтин, В. С. Библер и др.).
Психолого-педагогические исследования, связанные с выявлением содержания и принципов проявления этнокультурной идентичности, позволяют рассматривать данную категорию в проблемном поле организации учебно-познавательной деятельности по соизучению родного языка и культуры как реализованную в учебно-познавательной деятельности потребность в освоении родного языка - выразителя этно- и поликультуры, в присвоении национальных и общечеловеческих ценностей через освоение родного языка; способность проявлять себя в речи как представителя национальной и многонациональной культуры [8, с. 144; 9, с. 100].
Реализация потребности в этнокультурной идентификации возможна при таком подходе к моделированию урока русского (родного) языка, при котором родной язык позиционируется: а) как этнокультурная и как поликультурная деятельностно-знаниевая среда формирования этнокультурной идентичности, обеспечивающая преобразование культурологической информации в культурологическое знание на основе культурологического принципа (Л. А. Ходякова, А. Д. Дейкина, А. П. Еремеева, О. В. Гордиенко, Т. М. Пахнова, Л. И. Новикова) [1; 2]); б) как средство: - трансформации потребности личности ощущать себя частью этнокультуры в сопричастность к этно- и поликультуре; - определения, усиления и систематизации культурных смыслов, включенных в содержание учебного предмета «Русский (родной) язык»; - сложения национальной концепто-сферы школьника; - развития индивидуальной («наивной») этнокультурной картины мира школьника на основе лингвокультурологического принципа (Е. В. Любичева, Т. К. Донская, Н. Л. Мишатина, Л. Г. Саяхова [5]); в) как средство выражения способности освоения в учебно-познавательной деятельности различных сфер этно- и поликультуры; сопричастности к этно- и поликультуре в разного рода коммуникации: с текстом, со сверстниками, с окружающим миром (этнокультурный принцип) - т.е. при изучении русского (родного) языка и культуры, т.е. на основе синтеза культуроведческого и лингвокультурологических принципов.
Имеется твердое убеждение, что реализация триединой цели (в части выполнения воспитательной задачи -формирования условий для сложения этнокультурной идентичности школьника) - может быть обеспечена моделированием следующих этапов урока русского (родного) языка: 1-й - этап создания проблемной ситуации; 2-й - этап преобразования в исследовательской деятельности лингвокультурологической, культуроведческой информации в интегральное (культуроведческое и лингвокультурологическое) знание; 3-й - этап связывания в письменной деятельности лингвокультурологического, культуроведческого знания.
Дадим методические комментарии этапов урока соизучения языка и культуры на тему «"Сохранить человеческое в человеке": 9 класс» в аспекте его направленности на формирование этнокультурной идентичности школьника. (Этапы урока обозначены с учетом обоснования алгоритма проведения урока-исследования, данного А. М. Матюшкиным.)
Этап создания проблемной ситуации - это этап формирования мотивации не только к лингвистическому наблюдению, исследованию. По существу, это этап связности процесса выявления уровня потребности этнокультурной идентификации и постановки триединой задачи - формирования этнокультурной идентичности на основе синтеза образовательной, развивающей и воспитательной задач. Задача учителя на этом этапе - вызвать у школьников потребность в этнокультурной идентификации.
К универсальным категориям языка и культуры относятся слова «человек», «человеческое», «человечность». Научные исследования структуры, механизмов и условий формирования языковой картины мира (А. Ф. Гершанова, А. А. Залевская, Вяч. Вс. Иванов, В. Б. Касевич, Ю. Н. Караулов, Е. С. Кубрякова, Н. М. Миронова, Н. С. Новиков, В. Н. Топоров, Н. В. Черемисина и др.) позволили нам сделать вывод о том, что категории «человек», «человеческое», «человечность» можно рассматривать в качестве интегральных этнокультурных, культурологических, лингвокультурологических ментальных категорий - выразителей в языковом сознании и коммуникативном поведении школьника этно- и поликультурных ценностей [3, с. 180; 7].
Чтобы выявить степень приобщенности школьников к этническим традициям, учителю необходимо провести включенное наблюдение над речемыслительной деятельностью школьников. Так, исходя из конкретной
ситуации поведения, общения, лингвистического наблюдения и смыслового анализа текста, школьники отвечают на вопросы и выполняют задания:
1) вопрос на понимание значения слов в контексте культуры:
«Как Вы понимаете значение слов человек/человечность/человеческое?»;
2) задания и вопросы для выявления степени приобщенности к этническим традициям:
• «Опишите человека Вашей национальности (какой он?)»;
• «Как Вы думаете, что выражали словами человек/человечность/человеческое представители Вашего народа еще 50 (100) лет назад?»;
3) вопросы на определение множественности контекстов употребления слов в контексте культуры для выявления степени приобщенности к поликультурному опыту:
• «Где (почему? когда?) Вы употребляете слова человек/человечность/человеческое?»;
• «Какова замена в Вашей речи словам человек/человечность/человеческое?»;
• «Какие Вы можете подобрать определения слову человек?»;
4) вопрос на выявление частотности употребления слов с учетом многозначности каждой отдельной лексемы для выявления степени приобщенности к поликультурному опыту:
«Как часто вы используете слова человек/человеческое/человечность в общении со сверстниками, с младшими товарищами, со старшими?».
В этом контексте эффективным будет обращение к такому приему, как просмотр отрывка из кинофильма по повести М. А. Булгакова «Собачье сердце»: учитель подводит школьников к формулированию темы урока, далее - проблемных вопросов: «Влияют ли культурные и научные изменения на проявление человечности, позволяют ли сохранять человеческое в человеке?»; «Восполнима ли утрата человеческого и человечности?».
Важным акцентом первого этапа является организация деятельности в соотнесении с парадигмой вопросов:
1) в адрес учеников: «Важны ли эти вопросы для ТЕБЯ? Почему?» (помогают соотнести операционный опыт лингвистического наблюдения, исследования ключевых интегральных категорий языка и культуры с личным (базовым) опытом понимания исследуемых категорий как носителем этнокультуры) [4; 6];
2) в адрес учителя: «Актуальна ли проблема этнокультурной идентификации для каждого отдельного ученика?» (позволяет установить степень потребности в исследовании универсальных категорий языка и культуры); «Являются ли предлагаемые для исследования универсальные категории языка и культуры "человек", "человеческое", "человечность" составными национальной концептосферы, индивидуальной («наивной») национальной картины мира школьника?» (позволяют выявить мировоззренческие, «этнокультурные дефициты» школьника [6]).
Задачей учителя на рассматриваемом этапе урока становится найти суммарный ответ на поставленные вопросы. Суммарный ответ на векторные адресные вопросы сообщает учителю возможность репрезентативно (через включенное наблюдение) установить базовый (стартовый) уровень сформированное™ этнокультурной идентичности и актуализировать умения конструировать и переконструировать задания в соответствии с выявленными в ходе наблюдения дефицитами.
Этап преобразования лингвокультурологической, культуроведческой информации в интегральное - культуроведческое и культурологическое - знание
Последовательное выполнение заданий под руководством учителя приводит школьников к пониманию основной идеи урока - актуализировать этнокультурное самосознание школьника через способности к проведению наблюдения над значением универсальных категорий языка и культуры. В этом контексте актуализация исследовательских способностей становится механизмом формирования индивидуальной («наивной») национальной картины мира, наращения национальной концептосферы новыми мировоззренческими смыслами [4; 8, с. 144].
Опираясь на лингвоконцептоцентрический принцип организации учебно-познавательной деятельности, учитель формирует и реализует систему заданий, позволяющих обучающимся открывать новые смыслы языковых единиц (концептов) «человек», «человечный», «человечность», которые в языковом сознании каждого народа являются ключевыми.
Основываясь на культурологическом принципе, в связи с предметным содержанием дисциплины «русский (родной) язык», учитель актуализирует умение моделировать вопросы, важные для проектирования урока, например: «Какие ценности при изучении русского (родного) языка являются основными ключевыми (т.е. каково содержание культуроведческой информации на уроке)?»; «Каковы способы транслирования культуроведческой информации и культуроведческого знания: а) учителем; б) учеником?».
При этом среди проблемных вопросов, обязательных для проектировочной деятельности учителя русского (родного) языка, связанной с освоением школьниками содержания дисциплины, векторным (направляющим) становится следующий: «Как формируемая культуроведческая компетенция связана с решением конкретной задачи обучения русскому родному языку?». Векторный вопрос организации учебно-познавательной деятельности в аспекте формированиям мировоззренческих качеств личности состоит в следующем: «Как формируемая культуроведческая компетенция связана с этнокультурной идентичностью?». Наблюдая за речемыслительной деятельностью школьников, выполняющих задания, учитель может фиксировать степень понимания роли русского языка как выразителя этнокультурного и поликультурного опыта [7].
Использование интегративных возможностей культурологического принципа (на уровне формирования культурологических компетенций школьника) и лингвокультурологического принципа (в аспекте формирования лингвокультурологических компетенций школьника) позволит учителю направить учебно-познавательную деятельность на решение дидактической задачи - стимулировать развитие индивидуальной («наивной») картины
мира школьника (культуроведческий принцип) через «наращение» индивидуальной концептосферы обучающегося (лингвокультурологический принцип) новыми этнокультурными смыслами, заключенными в универсальных категориях языка и культуры. В этом контексте предполагаемым результатом ее решения может стать приобщение к новому поликультурному опыту посредством установления школьниками множественности смыслов выбранной триады концептов, в т.ч. напрямую соотносящихся с этно- и поликультурными ценностями. Фиксация «установления множественности смыслов выбранной триады концептов» становится одним из условных маркеров степени сложения этнокультурной идентичности школьника.
Дидактической задачей становится определение и осмысление значения концептов ЧЕЛОВЕК, ЧЕЛОВЕЧНОСТЬ, ЧЕЛОВЕЧЕСКИМ путем составления словарного портрета концептов на основе лексического, этимологического, словообразовательного анализов, исследования значения слов в философском, психологическом и энциклопедическом словарях.
Под руководством учителя обучающиеся должны возвратиться к исконному значению слов родного языка «человек» - «человеческое» - «человечность», установить единичность или множественность лексического значения привычно используемых слов, произвести моделирование смыслов категорий «человек» (субъект, принадлежащий определенной нации); «человечность» (характеристика, личностная черта представителей определенной нации), «человеческий» (характеристика поступков, личностная черта представителей определенной нации).
Следующий прием на 2-м этапе урока - выявление авторской интерпретации категорий «человек» - «человеческое» - «человечность» в: а) повести М. А. Булгакова «Собачье сердце»; б) библейской картине мира посредством анализа картин И. Босха и М. Мункачи «ECCE HOMO»; в) отрывках из научной монографии психолога В. Д. Шадрикова «От индивида к индивидуальности» [10]; г) интервью художника И. Глазунова. Проблемным вопросом этапа урока, на котором девятиклассникам предлагается осмыслить авторскую интерпретацию триады концептов, служит высказывание И. Канта: «Каким надо быть, чтобы быть человеком?».
Формула решения задачи - раскрыть концепцию человека и человеческого в представлении писателя, ученого, художников, транслирующую поликультурный опыт в перспективе составления письменного речевого высказывания.
Результативность решения задачи формирования условий для сложения этнокультурной идентичности обеспечивается выдвижением следующих заданий: основываясь на результатах исследования текстов, обучающимся предлагается ответить на вопросы: «Можете ли вы отметить подобные явления в себе - человеке?»; «Как это проявляется, например, в вашей речи?», «Может ли родная речь помочь преодолеть процесс расчеловечения каждому из нас (тебе)?»; «Как?»; «Почему?»; «Какую роль в этом для Вас играет русский язык?».
Этап связывания информации в речемыслительной деятельности - этап реализации актуализированной потребности в этнокультурной идентификации в письменной деятельности. Письменная деятельность отображает степень представления о личности как части этно- и поликультурной общности, которая проявляется в выражении сопричастности к окружающей действительности. В ходе составления устного и письменного речевого высказывания школьник переосмысляет (интерпретирует) ключевые интегральные категории языка и культуры «человек», «человеческое», «человек» в соотнесении с этнокультурным и поликультурным контекстом; преломляет опыт познания значения категорий и «истории их жизни» в мире культуры; выражает в письменной деятельности опыт личностной причастности к этно- и поликультуре (активное национально-поликультурное «Я»). При этом степень сложения может быть выявлена учителем в речевом высказывании при помощи маркеров, фиксирующих постижение (понимание и прояснение) школьниками смыслов, заключенных в исследуемых интегральных категориях. Такими маркерами являются: уместное употребление слова в свойственном ему значении, отсутствие логических, фактических и речевых ошибок в устном или письменном текстах.
Этап предполагает создание речевых устных и письменных речевых высказываний на тему «Идеал культурного человека есть не что иное, как идеал человека, который в любых условиях сохраняет подлинную человечность (А. Швейцер)». Предлагаемое школьникам задание ориентирует обучающегося на выражение личностного понимания смысла интегральных категорий «человек», «человеческое», «человечность» с учетом приобретенных культуроведческих и культурологических знаний. Для того чтобы высказывание по указанной теме характеризовалось глубиной рассуждения, школьникам предлагается пересказать текст В. Непомнящего о спасительной роли культуры в сохранении человеческого в человеке.
По сути, это новый этап развития индивидуальной («наивной») этнокультурной концептосферы и личностного «наращения» поликультурными смыслами этнокультурной картины мира, отображенных в индивидуальной письменной речи, т.е. зафиксированной в речи школьника этнокультурной идентичности.
Обобщая изложенное, мы можем заключить:
1. Первый этап урока изучения русского (родного) языка в аспекте решения задачи формирования этнокультурной идентичности школьника предполагает (этап создания проблемной ситуации) выявление уровня потребности в этнокультурной идентификации; формирование мотивации к исследованию универсальных категорий языка и культуры через призму национального самосознания. Предложенные вопросы и задания составлены на основе обобщения результатов включенного наблюдения за речемыслительной деятельностью и направлены на выявление степени приобщенности к этническим традициям. Организованная адресными проблемными вопросами деятельность поможет обучающемуся: соотнести операционный опыт лингвистического наблюдения с базовым личным опытом понимания ключевых интегральных категорий языка и культуры; учителю: выявить актуальность проблемы этнокультурной идентификации для каждого отдельно взятого обучающегося; установить мировоззренческие, «этнокультурные дефициты» обучающихся; репрезентативно - установить базовый (стартовый) уровень сформированности этнокультурной идентичности;
переконструировать задания, связав с задачей формирования и развития национальной концептосферы, индивидуальной «наивной» национальной картины мира школьника.
2. Этап преобразования лингвокультурологической, культуроведческой информации в интегральное -культуроведческое и культурологическое знание - синтез лингвокультурологической и культуроведческой информации в исследовательской деятельности. Этап заключается в решении векторных вопросов, связанных: с выражением в тексте понимания конкретных ключевых универсальных категорий в контексте этно-и поликультуры; создания предпосылок для активного употребления в письменной деятельности универсальных категорий с учетом их многозначности. «Процедурно» дидактические задачи этапа реализуются через составление словарного портрета концептов на основе лексического, этимологического, словообразовательного анализов, исследования значения слов в философском, психологическом и энциклопедическом словарях. В ходе этапа учитель может репрезентативно установить промежуточный уровень сформирован-ности этнокультурной идентичности через: степень понимания и активного использования письменно-речевой деятельности универсальных категорий языка и национальной, многонациональной культуры; изменение (усиление, стагнацию, снижение) степени потребности школьника преломлять выявленное значение, новые смыслы универсальных категорий языка и культуры «через активное национальное Я».
3. Этап связывания лингвокультурологического, культуроведческого знания в письменно-речевой деятельности: заключается в создании условий для реализации потребности в этнокультурной идентификации. Предложенные формулы составления заданий направляют учебную деятельность на выражение личностного понимания смысла интегральных категорий языка и культуры с учетом приобретенного нового интегрального (культурологического и лингвокультурологического) знания. Предложенные варианты заданий процедурно связаны с реализацией множественности контекстов употребления универсальных категорий (этнокультуры, поликультуры) в письменной деятельности на конкретную тему.
Направленная письменная деятельность на основе результатов исследования конкретных универсальных категорий языка и культуры позволит выявить: у мотивированных к этнокультурной идентификации - подтверждение и усиление актуальности в этнокультурной идентификации; у слабо мотивированных к этнокультурной идентификации - проявление интереса в этнокультурной идентификации.
Список источников
1. Голышева И. А., Сбитнева Е. С., Жесткова Е. А. Формирование культуроведческой компетенции на уроках русского языка в начальной школе [Электронный ресурс] // Научное обозрение. Педагогические науки. 2017. № 2. URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1591 (дата обращения: 27.01.2020).
2. Дейкина А. Д., Левушкина О. Н. Роль лингвокультурологического подхода в методике преподавания русского языка как родного, как иностранного и как неродного // Полилингвиальность и транскультурные практики. 2012. № 4. С. 23-28.
3. Долженкова О. В. Соотношение и преемственность понятий «этническое самосознание» и «этническая идентичность» в работах отечественных исследователей // Сибирский философский журнал. 2016. Т. 14. № 1. С. 172-184.
4. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. 262 с.
5. Мишатина Н. Л. В поисках филологизации и интеллектуализации лингвистического образования // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. 2016. № 1. С. 137-144.
6. Мясищев В. Н. О потребностях как отношениях человека // Психология. Учёные записки Ленинградского государственного университета. Серия философских наук. 1959. Вып. 16. № 265. С. 32-40.
7. Пашкевич В. В. Традиционные нравственные ценности русского мира как основа социального воспитания молодежи // БЕРЕГИНЯ.777.СОВА. 2016. № 3 (30). С. 85-89.
8. Репринцев А. В., Сухоруков И. С. Формирование этнокультурной идентичности подростков и юношества как проблема современной психологии и социальной педагогики // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия «Гуманитарные науки». 2017. № 7 (256). С. 141-149.
9. Стефаненко Т. Г. Этническая идентичность и некоторые проблемы ее изучения // Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования / отв. ред. В. С. Собкина. М.: Центр социологии образования РАО, 1998. Т. 4. Вып. 6. С. 85-105.
10. Шадриков В. Д. От индивида к индивидуальности: введение в психологию / Российская академия наук, Институт психологии. М.: Ин-т психологии РАН, 2009. 654 с.
Lesson of the Russian (Native) Language in the Aspect of Forming a Schoolchild's Ethno-Cultural Identity
Truntseva Tat'yana Nikolaevna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor Academy of Public Administration, Moscow tanya. truntseva@mail. ru
The article examines the stages of the Russian lesson focused on forming a schoolchild's ethno-cultural identity through a problem-based situation in the process of studying integral categories of language and culture; through transformation of linguo-culturological, culturological information into integral culturological knowledge in the process of research activity. The author's attention is focused on organizing written speech activity that satisfies schoolchildren's need for ethno-cultural identification at the stage of integration of linguo-culturological and culturological knowledge.
Key words and phrases: methodology of teaching the Russian (native) language; ethno-cultural identity; lesson of the Russian (native) language; educational and cognitive activity; culturological principle; linguo-culturological principle.
