CC BY
49
УДК 37.013
УРОК КАК СОБЫТИЙНОЕ КОНСТРУИРОВАНИЕ Е.Ю.Игнатьева LESSON AS EVENTFUL CONSTRUCTION E.Y.Ignat'eva
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, iey1@yandex.ru
Исследуется проблема потери значимости традиционным уроком своей роли как проводника школьника в мир знаний и социум. Отмечается, что современный урок находится в процессе трансформации от старой классической формы к новой, контуры которой еще только определяются. В качестве идеи, развивающей урок и сохраняющей его смысл, рассматривается идеология конструктивизма. Сущность урока как событийного конструирования заключается во встраивании нового знания в процессе самоорганизации обучающимся собственного опыта. Описываются требования к такому уроку и условия его построения. Анализируются перегруженность учителей и возрастающая бюрократизация их труда как факторы, затрудняющие появление новых форм уроков.
Ключевые слова: урок, конструктивизм, событийность, событийное конструирование, форма организации обучения
The issue of the traditional lesson which has lost its significance as the basic unit of instruction is studied. It is noted that the old ways of presenting knowledge in the classroom are no longer working, it is challenging to come up with comprehensive solutions for developing new types of lessons. The constructivism ideology is considered as an idea developing the lesson and retaining its meaning. The essence of the lesson as an eventful construction consists in students' need to actively construct knowledge in their own minds. This article describes requirements and key conditions for such a lesson. Unprecedented levels of teacher workload and increasing bureaucratization of their work hinder teachers' access to continuing professional development and implementing new types of lessons in their work.
Keywords: lesson, constructivism, eventfulness, eventful construction, form of training
В современном массовом сознании понятие «урок» неразрывно связано со школой, тогда как этот термин занял свое прочное место в российской педагогической терминологии лишь в начале XIX века. Это понятие прошло долгий путь развития сначала как часть культурно-исторического явления, несущего в себе различные смыслы (по В.В.Комаровскому, этимология слова относится к X в.), затем, начиная с XVIII века, как форма обучения, синоним понятия «экзерциции» — широкоучебные занятия [1]. В XX веке урок постоянно находился в центре внимания педагогической науки, что свидетельствует о том, что явление можно отнести к числу наиболее важных, базовых педагогических феноменов. М.Н.Скаткин, М.И.Махмутов, Г.Д.Кириллова, Ю.А.Конаржевксий, И.Я.Лернер, С.С.Татарченкова и другие пытались понять и выразить его многогранную сущность, отмечая многовариантность его форм, целостность и системность, процессуальность и целенаправленность взаимодействия. Урок — это прежде всего практика, где встречаются два вида деятельности — деятельность учителя и деятельность ученика, преподавание и учение. И все усилия педагогической науки направлены на то, чтобы гармонизировать взаимодействие этих деятельностей, снять их бессознательную конфликтность отношений — потому что это разные по своей природе деятельности, смысл преподавания в том, чтобы осуществлялась учебно-познавательная деятельность обучающегося, была эффективна или хотя бы просто была как таковая, потому отсутствие дея-
тельности приводит к потере самого главного образовательного результата — глубинного, внутреннего самоизменения обучающегося в процессе вхождения в культурно-социальный контекст бытия.
Развитие естественных и технических наук вызвало технологические новообразования (среди которых главное место, несомненно, принадлежит интернету), кардинально изменившие социокультурную реальность. Эти трансформации вылились в появление новых средств получения информации, позволивших переполнить ею мир, причем, информацией разного вида, качества, не только в виде текстов, но и аудио-видео-информации, и средств коммуникации, создавших феномен виртуальной реальности. Мир стал другим. Технологизация общества достигла такого уровня, что дальнейшее ее развитие грозит потере базовых ценностей человечества. Именно поэтому современная система образования, как один из инструментов формирования культурных матриц общества, должна ориентироваться прежде всего на гуманистические ценности, чтобы не разрушить хрупкий баланс в сложной системе «человек — мир».
Становится очевидно, что традиционный урок как основной проводник в мир знаний, в узком смысле обучения, и, если рассматривать шире, в социум в целом перестал выполнять эту роль. Кризис современной школы связан прежде всего с уроком как основной формой организации обучения, который перестает удовлетворять по тем или иным причинам, но всех — учеников, родителей, учителей, общество.
Наблюдается этот кризис в резкой потере мотивации обучения школьниками — 50% поступающих в школу не хотят учиться, а концу первого полугодия эта цифра возрастет уже до 70% [2]. Все чаще и острее звучит тезис Д.Дьюи, провозглашенный в конце XIX века, о том, что урок как форма организации обучения потеряет свою актуальность. Очевидно, что урок, как и вся система образования, проходит путь от старой структуры классического урока — через период неустойчивости, поиска (что, собственно, и наблюдается сейчас) — к новой структуре, контуры которой еще не очень понятны.
Конечно, дело не в самом термине, а тех смыслах, с которыми он сопряжен. Урок — живое явление, как отмечают исследователи, он меняется, но меняется очень медленно, постепенно отходя от своего канонического вида. Общие тенденции изменений: от строгой, годами выверенной регламентации процедуры урока к свободному его построению, выходу за временные и пространственные рамки; от исполнительности учеников как главного требования к получению образовательного результата к становлению их субъектности, авторства, персональности; от четко фиксированного учебного содержания, предъявляемого учителем, к совместному его конструированию. Таким образом, один из возможных прогнозов изменения урока следующий: на смену идеи инструк-тивизма (инструктивистский подход) в организации урока приходят идеи понимания и конструирования, актуализируя герменевтический и конструктивистский подходы.
При наличии разных точек зрения в конструктивизме (идеи которого берут начало в трудах Ж.Пиаже, В.Штерна, Л.С.Выготского и др.), общим является вывод об «интериоризации — встраивании внешнего содержания во внутренние структуры сознания как центральном моменте педагогического процесса» [3]. Учение в психологии о личностных конструктах Дж. Келли дало основание в педагогике говорить о потребности учета в обучении личностных ментальных конструктов обучающихся, в которые и происходит встраивание внешнего содержания — здесь возможен как конфликт и отторжение, так и усиление, впитывание. Дидактический резонанс и заключается в том, чтобы «настроить» внешний контур обучения (урок в интеграции с внеурочной деятельностью, социальным проектированием и др.), проектируемый преподавателем, под внутренний, личностный конструкт обучающегося. И «тогда процесс обучения перестанет деформировать структуры и функциональную природу мозга... Школьное знание не будет сухим и скучным, и богатство красочного мира, его многообразная жизнь, свободная игра воображения войдут в школьные классы» [4]. Именно настроить путем поддержки и сопровождения — не передать учебную информацию, а настроить, потому что конструирование нового ментального конструкта может осуществлять только сам обучающийся — это его деятельность учения. Для того, чтобы произошло резонансное взаимодействие, необходимо совпадение смыслов, объединение в сознании и подсознании обучающегося предметных и личностных целей (по
В.Оконю). Здесь кроется корень ответа о потере мотивации обучения — в традиционном уроке с его общей регламентацией и системными ограничениями
— характеристиками, не свойственными современной социокультурной среде, ученики не видят смысла. Как писал М.М.Бахтин: «Смыслами я называю ответы на вопросы. То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла» [5, с. 350]. Традиционный урок перестает отвечать школьникам на вопросы
— много других источников, которые кажутся им более эффективными, оперативными, вероятно, и надежными.
Самоорганизация собственного опыта, его расширение, углубление посредством самовстраивания в него нового знания — таково понимание сущности процесса обучения в идеологии конструктивизма. Таким образом, для урока, построенного на идеологии конструктивизма, характерны субъектная позиция обучающегося, актуализация имеющихся представлений, «обучение через действие», постановка реальных проблем и использование оригинальных источников, реальных предметов, а не одного учебника в качестве основного источника информации [6]. И очень важна образовательная среда — насыщенная, сложная, включающая социальный и культурный контексты, сближающая обучение с реальной действительностью, переводящая обучение в реальный контекст бытия.
Социокультурная обусловленность этих трансформаций очевидна — в мире с усиливающейся динамичностью процессов и насыщенностью информацией возрастает элемент неопределенности, хаотичности, мозаичности, а значит, востребованы все более умения, связанные с существованием в этих условиях. Принятие решений в ситуациях нестабильности, неустойчивости затруднительны для человеческого сознания, создают стрессовые состояния. Но вместе с тем, человеческий разум — обучающаяся система: приобретаемые умения закрепляются и организуют процесс жизнедеятельности. Очевидно, что процесс обучения может способствовать формированию этих умений, если в него включены процедуры понимания, выявления контекста, проектирования, прогнозирования, рефлексии.
Однако урок — это не просто конструирование, это — событийное конструирование. В.И.Слободчиков отмечает, что человек «всегда существует и развивается в общности и через общность» [7]. Категория событийной общности, по мнению ученого, позволяет выдержать грань между двумя крайностями — абсолютным индивидуализмом и абсолютным коллективизмом, которые одинаково пагубно влияют на развитие и становление личности. Неотъемлемыми признаками событийной общности являются ценностные основания, целевые ориентиры и общие устремления участников, рефлексия проживаемой ситуации, как основы совместного конструирования реальности. Событийная общность немыслима без коммуникаций; коммуникации образуют тот механизм, который позволяет перейти от разных «Я» к общему «МЫ», но не безликому, аморфному «МЫ», а коллективному субъекту. Под образователь-
ным событием целесообразно понимать именно коммуникативное событие, организующее понимание и смыслообразование на основе общности эмоционально-ценностных, смысловых и деятельностных пространств участников образовательного процесса. Событийность несет в себе включенность участников в общее со-бытие как действие, а, как писал М.М.Бахтин, «мир действия — мир внутреннего предвосхищенного будущего» [5, а 42], а значит, появляется интеллектуальная и эмоциональная интрига, выполняющая роль вопроса и зарождающая интерес, которых так не хватает в традиционном уроке. В контексте событийности несомненный интерес представляет коммуникативная дидактика, развивающая идеи приоритета коммуникации над информацией, понимания над знанием, диалога над дискуссией.
Урок как событийное конструирование, направленное на образовательный эффект в виде психологических и личностных новообразований, представляет собой динамическое образовательное событие, которое включает в себя осознанное осуществление выбора из образовательных альтернатив, принятие ответственности и полномочий, эмоциональное переживание. Таким образом, процесс обучения, кроме уже обозначенных ранее процедур понимания, выявления контекста, проектирования, прогнозирования, рефлексии, должен включать процедуру коммуникации и ценностное согласование.
Любой ли урок может быть таким? Основываясь на позиции О.Б.Даутовой, которую разделяет и автор этой статьи, можно утверждать, что любой урок — урок, включающий инвариантные образовательные процедуры понимания, коммуникации, проектирования и рефлексии и реализующий системы отношений «Я — культура», «Я — сам», «Я — другой», «Я — деятельность» [8]. Какую бы типологию уроков мы ни брали, обобщенной структурой урока, отвечающей вышеперечисленным требованиям, будет следующая: организационный момент — мотиваци-онно-целевой (смыслообразующий) — проектировочный — операционно-деятельностный — оценочный — рефлексивный — организационный. Педагогическое управление учебно-познавательной деятельностью в таком контексте — это совместное управление (со-управление педагог — учащийся во взаимодействии) процессом решения учебной задачи, в ходе которого происходит конструирование содержания. Использование технологий и методов обучения преподавателем направлено на создание ситуаций, инициирующих и поддерживающих процедуры учебно-познавательной деятельности в ее новой трактовке — процедуры понимания, проектирования, коммуникации, рефлексии — относительно совместно конструированного содержания. Сущность педагогического управления учебной деятельностью на таком уроке (урок рассматриваем как нелинейную систему) раскрывается в его принципах: дидактического резонанса (актуализирующего персонификацию как активизацию личностной позиции обучающегося, вовлечение его в построение и осуществление собственной образовательной деятельности при педагогической поддержке и сопровождении педагогом); гиб-
кости и ситуативности, основанных на контекстности внешней среды; событийности; субсидиарности, заключающейся в делегировании полномочий и ответственности для вовлечения обучающихся в со-управление их учебно-познавательной деятельностью по всем системным характеристикам процесса обучения.
Как показывает практика работы с учителями, урок любого целевого назначения может быть спроектирован таким образом. Почему же этого не происходит, почему таких уроков мало?
Ответ на этот вопрос не однозначен, на него влияют многие факторы. Так, исследователи отмечают, что сегодняшние дети — другие; идет перестройка дидактического процесса на фоне построения новой дидактики, и даже не одной единой, а целого спектра дидактик (отнодидактика, коммуникативная, инструментальная, например). И конечно, необходимо говорить об учителе, изменении его дидактической культуры, философии, педагогических стратегий и тактик, усиления творческого начала в деятельности. А для этого нужен свободный учитель — свободно мыслящий, экспериментирующий, пробующий, рефлексирутреющий, творческий и просто имеющий свободное время, чтобы осмыслить свою деятельность. К сожалению, повсеместная практика работы учителей на полторы-две ставки и возрастающая бюрократизация труда учителя этот процесс затрудняют. Как показало наше исследование среди учителей санкт-петербургских школ, в котором приняло участие 100 респондентов, в среднем за год школьный учитель заполняет до 55 наименований различных по объему и реальной значимости документов. А ведь чтобы написать каждый, даже формальный документ, нужно вникнуть, подумать, потратить время. Можно утверждать, что реальная загруженность учителей, не позволяющая им сосредоточиться на главном, переосмыслить свою деятельность — один из самых существенных факторов, затрудняющих изменение урока. Конечно, часть документации является необходимой. Что касается непосредственно проектирования урока, то в среднем учитель разрабатывает 4—7—12 рабочих программ по предметам, количество страниц в которых в среднем от 25 до 30. Проектирование урока в формах календарного планирования осуществляют 5% учителей, конспектов уроков или классных часов 26%, планов урока 20%, технологических карт урока — 19%. Таким образом, на проектирование урока учителя тратят не так много времени. Однако известная шутка конферансье гласит, что хорошая импровизация должна быть хорошо подготовлена. Так и урок как событийное конструирование будет таким, если конструирование проходит два уровня: первый — предварительное проектирование и конструирование модели урока учителем (подготовка событийности и прогнозирование возможных конструктов), второй — непосредственное совместное конструирование на уроке.
История развития образования показала, что смещение акцентов на один из компонентов дидактического соотношения приводит к изменению типа
сущностных характеристик системы обучения и урока как его конкретного проявления. Хочется надеяться, что в понимании миссии современного урока возобладают гуманистические приоритеты, которые заложены в механизме его событийного конструирования, способствующего созданию обучающимся не- 1 противоречивого, целостного образа мира, в котором ему предстоит жить.
3.
1. 2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Татарченкова С.С. Урок как педагогический феномен: Учеб.-метод. пособие. СПб.: КАРО, 2005. С. 12-13. Ермолаева М.Г. Современный урок: анализ, тенденции, 4.
возможности: Учеб.-метод. пособие. СПб.: КАРО, 2011. С. 22.
Козырев Ф.Н. Идеи конструктивизма в гуманитарном об- 5.
разовании // Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2010. Т. 11. Вып. 2. С. 244. 6. Валицкая А.П. Теория образования в контексте современности: Учеб. пособие. СПб.: Астерион, 2014. С. 89. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 424 с.
Пискунова Е.В. Актуализация идей Л.С.Выготского о развитии ребенка в образовательном процессе // Модернизация общего образования: исследование проблемы 7. становления личности в современном образовательном процессе: Сб. науч. статей / Ред. совет: Тряпицына А.П. и др. СПб.: Свое издательство, 2016. С. 43-56.
Событийность в образовательной и педагогической дея- 8.
тельности // Серия науч.-метод. изданий «Новые ценности образования» / Под. ред. Н.Б.Крыловой и М.Ю.Жилина. 2010. № 1(43). С. 10.
Даутова О.Б. ФГОСовский урок: проектирование и реа-
лизация // Инновационная деятельность педагога в условиях реализации ФГОС общего образования: сб. науч. статей / Под общ. ред. О.Б.Даутовой и др. СПб: ФГНУ ИПООВ РАО, 2014. С. 132-142.
References
Tatarchenkova S.S. Urok kak pedagogicheskiy fenomen: Ucheb.-metod. posobie [The lesson as a pedagogical phenomenon]. Saint Petersburg, 2005, pp. 12-13. Ermolaeva M.G. Sovremennyy urok: analiz, tendentsii, vozmozhnosti: Ucheb.-metod. posobie [Modern lesson: analysis, tendencies, opportunities]. Saint Petersburg, 2011, p. 22.
Kozyrev F.N. Idei konstruktivizma v gumanitarnom obrazovanii [Constructivism ideas in humanitarian education]. Vestnik Russkoy khristianskoy gumanitarnoy akademii, 2010, vol. 11, iss. 2, p. 244. Valitskaya A.P. Teoriya obrazovaniya v kontekste sovremennosti: Ucheb. posobie [The theory of education in a modern context]. Saint Petersburg, 2014, p. 89. Bakhtin M.M. Estetika slovesnogo tvorchestva [Aesthetics of verbal creation]. Moscow, 1979. 424 p. Piskunova E.V. Aktualizatsiya idey L.S.Vygotskogo o razvitii rebenka v obrazovatel'nom protsesse [Implementation of L.S. Vygotsky's ideas on child development in the educational process]. Coll. of papers "Modernizatsiya obshchego obrazovaniya: issledovanie problemy stanovleniya lichnosti v sovremennom obrazovatel'nom protsesse". Saint Petersburg, 2016, pp. 43-56.
Sobytiynost' v obrazovatel'noy i pedagogicheskoy deyatel'nosti [The eventfulness in educational and pedagogical activity]. Novye tsennosti obrazovaniya, 2010, no. 1(43), p. 10.
Dautova O.B. FGOSovskiy urok: proektirovanie i realizatsiya [The FGOS-lesson: design and realization]. Coll. of papers "Innovatsionnaya deyatel'nost' pedagoga v usloviyakh realizatsii FGOS obshchego obrazovaniya". Saint Petersburg, 2014, pp. 132-142.
