CC BY
101
ИЗУЧЕНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
УДК 373.31
ББК Ч420.27011 ГСНТ
Г. П. Калинина В. П. Ручкина Екатеринбург, Россия
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ СОВРЕМЕННОГО УРОКА
Аннотация. Анализ новых тенденций оптимизации образовательного процесса в начальной школе позволяет говорить об изменении парадигмы образования. Школа становится не столько источником информации, сколько местом, где учат учиться, а учитель — не информатором, или проводником знаний, а личностью, создающей условия для усвоения способов творческой деятельности, направленной на самостоятельное приобретение и усвоение новых знаний. Тенденции современного образовательного процесса актуализируют некоторые формы поведения и методические приемы учителя, которые были желательными, но не обязательными. Урок есть часть жизни ребенка и учителя, проживание которой должно демонстрировать высокую общечеловеческую культуру, обеспечивать становление ценностных ориентаций. Современный учитель выступает на уроке в роли организатора, поэтому ему необходимо выполнять такие действия, как поиск способов включения в работу каждого ребенка, предвидение действий учашдхся. Для современного урока характерна повышенная речевая ак-
14.01.11 Код ВАК 13.00.01
G. P. Kalinina V. P. Ruchkina
Ekaterinburg, Russia
SOME ASPECTS OF A MODERN LESSON
Abstract. Analysis of new trends in the optimization of the educational process in the primary school allows us to talk about changing the general educational paradigm. The school becomes not so much a source of information as it teaches us to learn; and the teacher is not an informer or a conductor of knowledge, but a person who creates conditions for mastering the ways of creative activity aimed at independent acquisition and assimilation of new knowledge. The tendencies of the modern educational process actualize certain forms of behavior and methods of the teacher that used to be desirable, but not mandatory. The lesson is a part of the life of the child and the teacher, and the living of this life must be accomplished at the level of a high universal culture, ensuring the formation of value orientations. The modern teacher functions at the lesson as an organizer, so he is characterized by such actions as the search for ways to involve each child in the work, predicting the actions of each student. A modern lesson is characterized by increased speech activity of students, but not teachers. The teacher should formulate questions in a salient manner and demand full, exhaustive
тивность учащихся, но не учителя. Учитель должен четко ставить вопросы и требовать полных, исчерпывающих ответов. В современных учебниках достаточно заданий, на основе которых можно развернуть диалог, подводящий детей к анализу текста с проблемным заданием и к последующему формулированию темы урока. Уровневый подход в обучении и оценке учебных достижений школьников предполагает наличие на уроке заданий повышенной сложности, проблемно-поискового характера. В настоящее время активно разрабатываются новые типы уроков, в ходе которых реализуется заявленный в стандарте системно-деятельностный подход. Наиболее распространенной формой сотрудничества на современном уроке является работа в парах. Для широкого использования форм группового сотрудничества на уроке детям необходимо приобрести такой опыт во внеурочной деятельности.
Ключевые слова: школьные уроки; требования к уроку; начальная школа; младшие школьники; учителя начальных классов; профессиональные компетенции; универсальные учебные действия; деловое общение.
Сведения об авторе: Калинина Галина Павловна, кандидат педагогических наук.
Место работы: доцент кафедры теории и методики обучения естествознанию, математике и информатике в период детства, Институт педагогики и психологии детства, Уральский государственный педагогический университет.
Контактная информация: 620017, навтов, д. 26.
E-mail: kalininagp@yandex.ru.
answers. In modern textbooks, there are enough tasks, on the basis of which it is possible to initiate a dialogue that brings children to the analysis of the text with a problematic task and to the subsequent formulation of the topic of the lesson. The level-based approach to teaching and evaluating the educational achievements of schoolchildren presupposes the presence at the lesson of tasks of increased complexity and problem-search character. Currently, new types of lessons are actively being developed, at which the systemic activity-based approach, required by the standard, is implemented. The most common form of cooperation at the modern lesson is pair work. To enhance the wide use of forms of group collaboration in the classroom, children need to acquire this experience in after-hours activities.
Keywords: school lessons; lesson requirements; primary school; primary school children; primary school teachers; professional competences; universal learning actions; business communication.
About the author: Kalinina Galina Pavlovna, Candidate of Pedagogy.
Place of employment: Associate Professor of Department of Theory and Methods of Teaching Natural Sciences, Mathematics and Computer Science during Childhood, Institute of Pedagogy and Psychology of Childhood, Ural State Pedagogical University. Россия, г. Екатеринбург, пр-т Космо-
Сведения об авторе: Ручкина Ва- About the author: Ruchkina Valen-
лентина Павловна, кандидат педаго- tina Pavlovna, Candidate of Pedagogy. гических наук.
Место работы: доцент кафедры Place of employment: Associate Pro-
теории и методики обучения есте- fessor of Department of Theory and
ствознанию, математике и информа- Methods of Teaching Natural Sciences,
тике в период детства, Институт пе- Mathematics and Computer Science
дагогики и психологии детства, during Childhood, Institute of Pedagogy
Уральский государственный педаго- and Psychology of Childhood, Ural
гический университет. State Pedagogical University.
Контактная информация: 620017, Россия, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, д. 26.
E-mail: vpruchkina@mail.ru.
Новые требования к системе образования, заложенные в стандарте второго поколения, ставят перед учителем начальных классов сложную задачу переосмысления своего педагогического опыта и поиска ответа на вопрос: «Как обучать в русле новых требований?». Сложнее всего перестроить свой опыт в плане конструирования и ведения урока как основной организационной формы обучения. Также сложно, в соответствии с новыми требованиями, расставаться с привычным, размеренным уроком, со строгим порядком, проверенной регламентацией, опорой на дисциплину, исполнительность учеников.
Анализ новых тенденций оптимизации образовательного процесса в начальной школе позволяет говорить в первую очередь об изменении общей парадигмы образования, которая ориентирует на достижение цели обучения, предусматривающей: © Калинина Г. П., Ручкина В. П., 2018 8
- наряду с предметными, получение личностных и мета-предметных результатов;
- переход к стратегии целенаправленного формирования учебной деятельности ученика;
- реализацию «экологической парадигмы», предполагающей включение содержания обучения в контекст решения жизненных задач;
- понимание учебного процесса как смыслового, порождающего осмысление учения и жизнедеятельности, и др. Школа становится не столько
источником информации, сколько местом, где учат учиться, а учитель — не информатором, или проводником знаний, а личностью, создающей условия для усвоения способов творческой деятельности, направленной на самостоятельное приобретение и усвоение новых знаний [7].
Ориентируясь на современные тенденции в образовании, можно
выделить и ряд принципов организации учебного процесса, непосредственно определяющих особенности современного урока [7].
Деятельностный подход как основа новой парадигмы обучения — знания не преподносятся учащимся, а добываются ими самостоятельно в процессе поисковой деятельности.
Метапредметность — развитие у школьников универсальных способностей через формирование УУД (универсальных учебных действий) на всех предметах и при всех видах деятельности.
Рефлексивность — ученик ставится в такие условия, когда ему нужно постоянно анализировать свою деятельность и одноклассников.
Коммуникативность процесса обучения, предусматривающая взаимодействие учащихся на уроке, обмен информацией, взаимообучение.
Субъективизация процесса обучения — учащийся рассматривается не как объект обучения, а как равноправный участник процесса, и результативность обучения зависит от усилий и ученика, и учителя.
Вышеперечисленные тенденции современного образовательного процесса актуализируют некоторые формы поведения и методические приемы учителя, которые в прежнее время были желательными, но не столь обя-
зательными, как сейчас. Так, например, субъективизация процесса обучения предполагает, что ученику как равноправному с учителем участнику процесса обучения передается часть функций учителя, а именно:
- определение и формулировка темы и целей урока;
- определение границы своих знаний и выявление того, каких знаний не хватает для решения поставленной проблемы;
- самостоятельный поиск недостающей информации;
- определение и формулирование целей учебного материала, который будет предложен учителем, планирование выполнения заданий;
- участие в оценке своих знаний и достижений сверстников;
- объяснение своих ошибок и выбор заданий для их устранения;
- обоснование своих действий в процессе выполнения заданий и наблюдения за действиями одноклассников. Естественно, учитель должен
создать для этого условия и в процессе диалога и выполнения определенных заданий подвести учащихся к участию в работе над такими важными элементами урока, как целеполагание, контроль и оценка, объяснение, сообщение информации и др.
Известно, что учитель для младшего школьника — образец
для подражания, а организация урока, взаимоотношений на уроке есть образец жизнеустройства в социуме [13]. Эта банальная истина является важнейшим средством достижения высоких результатов в личностном развитии. В связи с этим уместно повторить, что урок есть часть жизни ребенка и учителя, и проживание этой жизни должно происходить с демонстрацией высокого уровня общечеловеческой культуры, обеспечивать становление ценностных ориентаций. Правильно организованное деловое общение в среде сверстников позволяет закреплять знание моральных норм и умение им следовать (взаимопомощь, правдивость, ответственность); умение соотносить свои поступки с этическими чувствами (вина, совесть, стыд); желание и умение видеть нравственный аспект своих поступков; понимать, какое значение и какой смысл имеют для ученика те или иные знания [6].
Современный учитель выступает на уроке в роли организатора, а не информатора и руководителя, поэтому ему необходимо осуществлять такие действия, как поиск способов включения в работу каждого ребенка, оказание адресной помощи в преодолении затруднений, инициирование пробного действия ребенка (предметного, оценочного, контрольного), демонстрация куль-
турных образцов этих действий, предвидение действий учащихся. Последнее особенно актуально в условиях, когда необходимо выстраивать диалог, подводящий детей к формулированию цели работы, планированию действий, когда требуется вовлекать их в оценочную деятельность и в целом только направлять их деятельность, не выполняя за них ряд функций, ранее присущих только учителю [2].
Для современного урока характерна повышенная речевая активность учащихся, но не учителя. Учитель не должен быть излишне активным и многословным. Гораздо важнее четко ставить вопросы и требовать полных, исчерпывающих ответов, как можно чаще привлекать детей к выполнению роли помощника учителя, тренера, не повторять за учеником его ответ, а привлекать детей к оценке ответа одноклассника.
Развивая планирующую и регулирующую функции речи, необходимо выслушивать все точки зрения по решению поставленной учебной задачи, выстраивать диалог по нахождению верного решения, стимулировать обоснование своей точки зрения с опорой на теоретические положения (правила), учить договариваться, воспринимать точку зрения другого человека, обосновывать свою точку зрения и т. д.
Можно выделить ряд продуктивных заданий, стимулирующих познавательную активность школьников и на деле утверждающих их как субъектов собственной деятельности. Среди них задания на формулирование учащимися вопросов по теме урока, составление заданий для самостоятельной работы по заданной теме или заданий к следующему уроку, отбор заданий из ряда предложенных для отработки формируемого умения или навыка. Такие учебные задания не нашли еще широкого применения в педагогической практике, но они очень стимулируют познавательную активность учащихся и вполне доступны для учащихся уже во втором классе.
Большим подспорьем в отборе материала к уроку, создании проблемных ситуаций при изучении нового материала, формировании познавательной мотивации детей, в выборе форм организации познавательной деятельности школьников на уроке стал учебник нового типа [17].
В современных учебниках достаточно заданий, на основе которых можно развернуть диалог, подводящий детей к анализу текста с проблемным заданием и к последующему формулированию темы урока. Задания, представленные в учебниках, хорошо соотносятся с этапами урока, содержащего новый материал, дают возможность организовать само-
стоятельную работу учащихся с учетом уровня их подготовки. Многие задания ориентированы на использование в практической деятельности, предусматривают целенаправленное использование логических приемов мышления, имеют комплексный характер, т. е. включают знания и умения либо деятельность по нескольким разделам предмета. Уровневый подход в обучении и оценке учебных достижений школьников предполагает наличие на уроке заданий повышенной сложности, проблемно-поискового характера. И такие задания приводятся в современных учебниках. Однако высокая сложность заданий должна сочетаться с уровневым их предъявлением, предусматривать определенную меру помощи в их выполнении и дифференцированный характер оценки выполнения.
В настоящее время активно разрабатываются новые типы уроков, в ходе которых реализуется заявленный в стандарте си-стемно-деятельностный подход [9]. Построение урока в логике системно-деятельностного подхода значительно отличается от классического представления о типологии и структуре урока.
Для уроков нового типа характерны следующие структурные компоненты.
• Проблемность в предъявлении материала, т. е. обучение через открытие.
• Наличие моментов, когда ребенок осознает недостаточность знаний, чтобы начать самостоятельный поиск знаний.
• Целеполагание — учащиеся сами формулируют цели урока и каждого задания по формуле: вспомнить ^ узнать ^ научиться.
• Моделирование изучаемых процессов, действий, понятий.
• Коммуникация — объединение усилий нескольких детей, для того чтобы решить проблему, которую они не могли решить, действуя в одиночку. Коммуникация стимулирует речевую активность учащихся, является проявлением и реализацией принципа коммуникативности.
• Взаимопроверка и взаимоконтроль как средство реализации принципа коммуникативности на уроке и как этап формирования действий контроля и оценки.
Следует заметить, что формированию действий контроля и оценки на современном уроке придается особое значение. Это связано с тем, что сущность развития личности ребенка при дея-тельностном подходе рассматривается как качественное изменение деятельности, в которой ребенок выступает как субъект. Эти изменения происходят за счет усложнения целей, задач, предметных действий, операций, мо-
тивации ребенка, а также за счет изменения благодаря деятельности позиции самого ребенка, который становится все более активным и самостоятельным. В то же время изменение позиции ребенка в деятельности возможно лишь при достаточном развитии у него контрольно-оценочных действий. Контрольные действия, осуществляемые на всех этапах деятельности, — планирования, выполнения и подведения итогов — как бы санкционируют выполнение деятельности и при необходимости побуждают к ее коррекции, что позволяет считать эти действия основным средством формирующейся саморегуляции ребенка.
Рефлексия учащихся на уроке, для которой уместно создавать организационные предпосылки на любом этапе урока, в конце урока становится обязательной и направлена на осознание учеником и воспроизведение в речи того, что нового он узнал на уроке, в каких навыках продвинулся дальше, с чем бы еще хотел поработать.
Характерной чертой современного урока является организация самостоятельной работы на всех его этапах. Самостоятельность ученика в учебной деятельности в контексте современных требований становится для учителя как целью, так и средством в формировании и развитии универсальных учебных дей-
ствий школьников. С одной стороны, самостоятельность ученика не формируется без освоения общеучебных умений и способов деятельности, с другой — сам процесс освоения учебных навыков возможен лишь при самостоятельном их применении ребенком. Таким образом, успешность младшего школьника в процессе обучения определяется качеством работы учителя на уроке по включению ребенка в процесс самообучения через развитие его учебной самостоятельности [8].
Становление учебной самостоятельности во многом зависит от того, какое значение придает учитель различным формам сотрудничества в совместной деятельности детей, на каком содержании она строится, какие способы взаимодействия культивируются.
Наиболее распространенной формой сотрудничества на современном уроке является работа в парах. Групповые формы сотрудничества больше характерны для проектной деятельности и других форм внеурочной работы. Процесс обучения подлинно содержательному сотрудничеству довольно сложный, и на уроке его реализовать достаточно затруднительно.
Подлинно содержательному сотрудничеству соответствует такая совместная деятельность, субъекты которой ориентированы на существенные свойства изуча-
емого объекта, на выделение связей между предметным и знаково-символическим способами действия, готовы к разделению и перераспределению индивидуальных действий, осознают необходимость содержательного общения друг с другом или со взрослым [6]. Для широкого использования форм группового сотрудничества на уроке детям необходимо приобрести такой опыт во внеурочной деятельности. Кроме того, необходим комплекс специальных упражнений, при выполнении которых можно организовывать подлинное сотрудничество, предусматривающее понимание каждым партнером последовательности своих действий и действий напарника, наличие способности у обоих партнеров определять приемы использования результатов, достигнутых одним из напарников, в работе другого.
Обобщая наши наблюдения по поводу выделения характерных черт современного урока, следует отметить, что урок в современной интерпретации есть поиск нового, как нового содержания, так и новых способов его постижения, самостоятельное открытие этого нового, его осмысление и применение. Весь этот процесс осуществляется в совместной деятельности детей и учителя, что дает ребенку опыт нравственного поведения в групповой и самостоятельной интел-
лектуальной деятельности, неоценимый опыт самоопределения, выбора и самореализации.
Литература
1. Бугримова, И. В. Современный урок литературного чтения / И. В. Бугримова, Л. Л. Тимофеева // Управление начальной школой. — 2015. — № 9.
2. Воронцов, А. Б. Педагогические технологии контроля и оценки учебной деятельности (система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова) / А. Б. Воронцов. — М. : Изд. Рассказов А. И., 2002.
3. Гилева, А. В. Формирование позиции субъекта учебной деятельности как компонента школьной готовности старших дошкольников : дис. ... канд. пед. наук / Гилева А. В. — Екатеринбург, 2001.
4. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М. : Просвещение, 1986.
5. Давыдов, В. В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цу-керман // Вопросы психологии. — 2002. — № 3—4.
6. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении / В. К. Дьяченко. — М. : Просвещение, 1991.
7. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли : пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская [и др.] ; под ред. А. Г. Асмо-лова. — М. : Просвещение, 2008.
8. Калинина, Н. В. Учебная самостоятельность младшего школьника: диагностика и развитие : практическое пособие / Н. В. Калинина, С. Ю. Прохорова. — М. : АРКТИ, 2008.
9. Крылова, О. Н. Новая дидактика современного урока в условиях введения ФГОС ООО : метод. пособие / О. Н. Крылова, И. В. Муштавинская. — СПб. : КАРО, 2013.
10. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. Ч. 1 / М. Ю. Демидова,
С. В. Иванов, О. А. Карабанова [и др.] ; под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. — М. : Просвещение, 2010.
11. Петерсон, Л. Г. Технология деятель-ностного метода как средство реализации современных целей образования / Л. Г. Петерсон. — М. : УМЦ «Школа 2000...», 2004.
12. Ручкина, В. П. Методика математики в начальных классах : учеб. пособие / В. П. Ручкина, Л. В. Воронина. — Екатеринбург : Изд. Калинина Г. П., 2008.
13. Ручкина, В. П. Курс лекций по теории и технологии обучения математике в начальных классах : учеб. пособие / В. П. Ручкина ; ФГБОУ ВО «Урал. гос. пед. ун-т». — Екатеринбург, 2016.
14. Тимофеева, Л. Л. Урок в начальной школе как пространство реализации ФГОС : метод. пособие / Л. Л. Тимофеева, И. В. Бугримова. — М. : Педагогическое о-во России, 2016.
15. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / рук. Л. И. Льняная. — М. : Просвещение, 2011.
16. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. — М. : Просвещение, 2009.
17. «Школа 2000.». Математика для каждого : концепция, программы, опыт работы / под науч. ред. Г. В. Дорофеева. — М. : УМЦ «Школа 2000», 2000. — Вып. 3.
References
1. Butrimova, I. V. Sovremennyy urok lite-raturnogo chteniya / I. V. Butrimova, L. L. Ti-mofeeva // Upravlenie nachal'noy shkoloy. — 2015. — № 9.
2. Vorontsov, A. B. Pedagogicheskie tekh-nologii kontrolya i otsenki uchebnoy deya-tel'nosti (sistema D. B. El'konina — V. V. Da-vydova) / A. B. Vorontsov. — M. : Izd. Ras-skazov A. I., 2002.
3. Gileva, A. V. Formirovanie pozitsii su-b"ekta uchebnoy deyatel'nosti kak kompo-nenta shkol'noy gotovnosti starshikh do-shkol'nikov : dis. ... kand. ped. nauk / Gileva A. V. — Ekaterinburg, 2001.
4. Davydov, V. V. Problemy razvivayu-
shchego obucheniya / V. V. Davydov. — M. : Prosveshchenie, 1986.
5. Davydov, V. V. Mladshiy shkol'nik kak sub"ekt uchebnoy deyatel'nosti / V. V. Davy-dov, V. I. Slobodchikov, G. A. Tsukerman // Voprosy psikhologii. — 2002. — № 3—4.
6. D'yachenko, V. K. Sotrudnichestvo v obuchenii / V. K. D'yachenko. — M. : Prosveshchenie, 1991.
7. Kak proektirovat' universal'nye ucheb-nye deystviya v nachal'noy shkole: ot dey-stviya k mysli : posobie dlya uchitelya / A. G. Asmolov, G. V. Burmenskaya, I. A. Vo-lodarskaya [i dr.] ; pod red. A. G. Asmolo-va. — M. : Prosveshchenie, 2008.
8. Kalinina, N. V. Uchebnaya samostoya-tel'nost' mladshego shkol'nika: diagnostika i razvitie : prakticheskoe posobie / N. V. Kalinina, S. Yu. Prokhorova. — M. : ARKTI, 2008.
9. Krylova, O. N. Novaya didaktika sovre-mennogo uroka v usloviyakh vvedeniya FGOS OOO : metod. posobie / O. N. Krylo-va, I. V. Mushtavinskaya. — SPb. : KARO, 2013.
10. Otsenka dostizheniya planiruemykh re-zul'tatov v nachal'noy shkole. Sistema za-daniy. V 2 ch. Ch. 1 / M. Yu. Demidova, S. V. Ivanov, O. A. Karabanova [i dr.] ; pod red. G. S. Kovalevoy, O. B. Loginovoy. — M. : Prosveshchenie, 2010.
11. Peterson, L. G. Tekhnologiya deyatel'-nostnogo metoda kak sredstvo realizatsii sov-remennykh tseley obrazovaniya / L. G. Peterson. — M. : UMTs «Shkola 2000...», 2004.
12. Ruchkina, V. P. Metodika matematiki v nachal'nykh klassakh : ucheb. posobie / V. P. Ruchkina, L. V. Voronina. — Ekaterinburg : Izd. Kalinina G. P., 2008.
13. Ruchkina, V. P. Kurs lektsiy po teorii i tekhnologii obucheniya matematike v na-chal'nykh klassakh : ucheb. posobie / V. P. Ruchkina ; FGBOU VO «Ural. gos. ped. un-t». — Ekaterinburg, 2016.
14. Timofeeva, L. L. Urok v nachal'noy shkole kak prostranstvo realizatsii FGOS : metod. posobie / L. L. Timofeeva, I. V. Butrimo-va. — M. : Pedagogicheskoe o-vo Rossii, 2016.
15. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazova-tel'nyy standart nachal'nogo obshchego obra-zovaniya / ruk. L. I. L'nyanaya. — M. : Prosveshchenie, 2011.
16. Fundamental'noe yadro soderzhaniya obshchego obrazovaniya / pod red. V. V. Koz-lova, A. M. Kondakova. — M. : Prosve-shchenie, 2009.
17. «Shkola 2000.». Matematika dlya kazhdogo : kontseptsiya, programmy, opyt raboty / pod nauch. red. G. V. Dorofeeva. — M. : UMTs «Shkola 2000», 2000. — Vyp. 3.
