CC BY
93
ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Вестник ПСТГУ. Серия IV: Педагогика. Психология
2016. Вып. 3 (43). С. 9-21
Игнатьева Галина Александровна, д-р пед. наук,
проф. ГБОУДПО «Нижегородский институт развития образования» [email protected]
Учебное занятие как событие воспитания
И РАЗВИТИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Г. А. Игнатьева
Статья посвящена рассмотрению условий и механизмов проектирования учебных занятий в образовательном учреждении, ориентированном на ценности православной культуры. Опираясь на классические подходы духовно ориентированного образования — концепцию целостного знания Я. А. Коменского, принцип «воспитывающего обучения» И. Ф. Гербарта и представление о со-бытийной общности как об особой форме объединения субъектов образовательного процесса, — автор постулирует особый смысл со-бытийности как ценностной основы проектирования учебных занятий. На основе сравнительного анализа урока и учебного занятия выведены особенности учебного занятия как события воспитания и развития обучающихся в условиях реализации стандарта православного компонента общего образования. Рассмотрены доказательства гипотезы проектного эксперимента кафедры педагогики и андрагогики Нижегородского института развития образования об учебном занятии как о дидактической форме рождения субъекта учебной деятельности — проектно-деятельностном пространстве со-бытийной встречи ученика и учителя. С трех позиций — выделение события; акцент на событии; отражение событийности коллективной и индивидуальной человеческой жизни — рассмотрены дидактическая структура учебного занятия и критерии его анализа. Представлена логика проектирования учебного занятия: выдвижение гипотезы события; создание рефлексивных ситуаций, в соответствии с которыми обучающиеся самостоятельно должны актуализировать имеющийся способ деятельности; построение версий возможного решения проблемы; выделение нового способа деятельности. Сделан вывод, что ведущим фактором построения инновационного образования на основе реализации стандарта православного компонента общего образования является проектирование учебной деятельности и формирование духовно-нравственной культуры в рамках событийно организованного учебного занятия.
В настоящее время российское общество переживает сложный процесс обретения утраченных духовно-нравственных ценностей. Отечественная педагогическая мысль все больше внимания уделяет обретению средствами образования «полноты собственного существа»1 человека. Сегодня, исходя из требований
1 Франк С. Реальность и человек. М., 2007. С. 80.
нового времени, заново начинает переосмысливаться присущая отечественной православной педагогической традиции ориентация на достижение «нераздельно неслиянного двуединства трансцендентно божественного и имманентно человеческого начала в конкретной полноте человеческого существа»2. По сути, способность совершать необходимые шаги для своего духовно-нравственного воспитания и развития, любовь к качеству бытия и воля к совершенству, как заповедал нам Господь в своей Благой Вести: Итак, будьте совершенны, как совершенен Отец ваш Небесный (Мф 5. 48), и есть «собственно человеческое в человеке»3.
С точки зрения православной культуры этим все сказано, но с педагогической точки зрения необходимо ответить на ряд специфических вопросов, среди которых ключевой «Как это возможно и при каких условиях раскрывается и обретает свою полноту подлинная человечность в растущем человеке при построении со-бытийных встреч учителя и ученика на уроке?». Ответом на некоторые из этих жизненно важных вопросов может послужить содержание, представленное в данной статье.
Наиболее оптимальным пространством построения и реализации замысла становления человеческого в растущем человеке является, на наш взгляд, урок как событие воспитания и развития обучающегося в образовательном учреждении (например, православной гимназии), ориентированном на святоотеческие традиции православия, ценности православной культуры и, в какой-то степени, претендующего на полноту формирования человеческой реальности в многообразии процессов ее становления.
В пользу подобного утверждения можно назвать несколько существенных аргументов и идей, раскрывающих представленное выше высказывание, приведем лишь некоторые из них, а именно:
— разработав концепцию целостного знания, выдающийся чешский педагог Я. А. Коменский, с именем которого связывают классно-урочную систему организации преподавания предметов, рассматривал урок через призму такого события, при котором раскрываются личностные и эмоционально-чувственные переживания по поводу целостного «сакрального» знания без его структурного или системного расчленения на предметные области и составляющие компоненты4;
— введя в педагогику принцип «воспитывающего обучения», немецкий философ, психолог и педагог И. Ф. Гербарт полагал, что интеграция обучения и воспитания обеспечивается особой логикой педагогической целесообразности: если обучение направлено на «создание умственного кругозора» и развитие обеспечивает «многосторонний интерес» ученика, то тем самым такое единение создает необходимую основу для образования у обучающегося нравственного характера, усвоения нравственных норм и ценностей, в этом случае обучение становится главным средством духовно-нравственного воспитания5;
2 Франк. Указ. соч. С. 80.
3 Слободчиков В. И. Реальность субъективного духа // Начала христианской психологии. М., 1995. С. 122.
4 См.: Коменский. М., 1996. (Антология гуманной педагогики)
5 См.: Тулупова О. В. Проблема соотношения обучения и воспитания в педагогическом наследии И. Ф. Гербарта // Педагогика. 2003. № 5. С. 73-74.
— раскрыв представление о со-бытийной общности как об особой форме объединения субъектов образовательного процесса, В. И. Слободчиков подчеркивает, что событие уникально, неповторимо и складывается лишь на основе общих ценностей и смыслов всех субъектов деятельности при условии постоянного общения, взаимного доверия и сопереживания6.
Описание эталонных алгоритмов организации классно-урочной системы обучения и воспитания обучающихся, предложенные многими авторами в истории педагогики и образования, не входит в задачи данной статьи, мы отсылаем читателя к самостоятельному изучению данных оригинальных и продуктивных подходов, укажем лишь последствия использования нами выделенных идей для характеристики учебного занятия как пространства со-бытийных встреч развития и воспитания ученика.
Прежде всего нам необходимо развести понятия «урок» и «учебное занятие» и затем представить особенности новой формы «выращивания собственно человеческого в человеке» — учебное занятие как событие воспитания и развития обучающихся в условиях введения ФГОС общего образования и реализации православного компонента начального общего, основного общего и среднего общего образования.
Таблица 1
Сравнительная характеристика урока и учебного занятия
Параметры Урок Учебное занятие
1. Организация пространства Ориентировано на учителя Ориентировано на ученика
2. Временные интервалы Строго ограничено (границы) «Вне границ» времени
3. Главные цели Передача знаний, умений и навыков, подготовка к выполнению своих функций в обществе (социализация) Обеспечение развития, управление развитием ученика, его самореализация по отношению к образовательным областям
4. Объект контроля Внешне заданное содержание образования, независимое от ученика и учителя Внутреннее содержание образования (образованность), являющееся результатом деятельности ученика
5. Эталон для оценивания Внешние требования к результатам образования (образовательные стандарты) Индивидуальные качества личности, сопоставленные с образовательными стандартами
6. Способ оценки и контроля Сравнение достижений ученика с эталоном Сравнение достижения ученика с его начальным уровнем обучен-ности
7. Методы контроля и оценки Контрольные работы, тесты, зачеты, экзамены и др. Сопоставление полученных результатов с целями индивидуальной образовательной программы
6 См.: Исаев Е. И., Слободчиков В. И. Психология образования человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие. М., 2013. С. 133.
Параметры Урок Учебное занятие
8. Форма оценки и контроля Выставленные отметки, рейтинг, среднестатистические и социокультурные нормы Качественные характеристики, описывающие степень образовательного приращения ученика по каждому из выделенных направлений, индивидуально-личностные нормы
9. Роль контроля Умение учащегося соотносить свое обучение с требованиями к нему со стороны общества Умение учащегося выстраивать индивидуальную траекторию по отношению ко всем образовательным областям
10. Роль учителя Учитель выступает в роли судьи и контролера Учитель в роли адвоката и консультанта, тьютора, наставника и др.
Взаимодействие учителя и ученика исключается в процессе контрольной или итоговой работы Взаимодействие не прерывается, более того — поощряется в процессе оценки
Оценка осуществляется преимущественно учителем Всячески поощряется самооценка и взаимооценка учащихся
Основной акцент делается на объективности оценки Гибкое сочетание оценки и самооценки
Кратко опишем некоторые признаки принципиального отличия урока от учебного занятия. В таблице 1 представлены несколько признаков, отличающих данные понятия. Однако, на наш взгляд, можно выделить три основных момента, характеризующих форму освоения содержания и организации учебной деятельности обучающихся: ценностно-целевые ориентиры, ориентиры деятельности учителя; средства, методы и формы контроля и оценки.
Как видим, стратегической целью учебного занятия является развитие обучающегося в качестве субъекта собственной учебной деятельности. В самом общем смысле быть субъектом — значит быть «хозяином, распорядителем своей собственной жизни и деятельности»7, т. е. ставить цели, решать различные задачи (учебные, проектные, исследовательские), отвечать и нести ответственность за свои результаты. Главное средство обучающегося быть субъектом собственной учебной деятельности — это умение или способность учиться, т. е. учить себя средствами учебного предмета (математики, русского языка и т. д.).
Универсальным средством развития в современной школе является учебная деятельность. По мнению А. К. Дусавицкого, освоив учебную деятельность еще на этапе начальной школы, ученик способен учить себя в жизни там и тогда, где и когда у него возникает в этом потребность. Согласно автору, достижение стратегической цели предполагает соблюдение определенных методов и принципов обучения (принцип управления темпом и содержанием развития; принцип организации поиска и исследования объекта и предмета деятельно-
7 Слободчиков. Указ. соч. С. 134.
сти; принцип проектирования и моделирования и т.д.), особых форм контроля и оценки8.
Как видим, вслед за изменением стратегической цели обучения меняется его содержание и формы. В этих условиях меняется и роль учителя — от контролера и передатчика информации до организатора учебной деятельности обучающихся, меняется и представление о форме организации учебной деятельности и освоения обучающимися универсальных способов действия.
В дидактике принято считать, что урок — основной компонент школьного обучения, содержание которого определено целями образования. Однако с изменением приоритетных ценностей школьного образования — от ценности формирования ЗУНов образовательное учреждение переориентируется на ценности развития способностей, обозначенных в новых стандартах общего обра-зования9, — изменяется представление об уроке. Генеральной целью современного общего образования становится умение учиться как характеристика субъекта учебной деятельности, способного «к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска общих способов действия в новых ситуациях»10.
Понятие «урок — основная форма образовательного процесса» вошло в обиход массового педагогического сознания как бытовой термин задолго до его понятийного анализа в различных теориях обучения. Неслучайно, столкнувшись в своей жизни с нерешенной проблемой, часто говорят: «Извлек урок», «Усвоил уроки жизни» и т. д.
Утверждение, что урок, привнесенный в дидактику, является основным компонентом школьного обучения, скорее постулируется, чем доказывается, ибо доказательство самой возможности появления новых форм школьного обучения требует серьезного пересмотра механизмов, лежащих в основе выращивания субъекта собственной учебной деятельности.
Для ответа на вопрос о форме рождения субъекта учебной деятельности в ходе организации проектного эксперимента кафедрой педагогики и андрагогики Нижегородского института развития образования было выдвинуто предположение, что если ввести определенные допущения, а именно: учебную деятельность рассматривать как форму развития и воспитания личности (А. К. Дусавицкий); учебную деятельность строить как деятельность интерпсихическую, распределенную между учителем и учениками (Г. А. Цукерман); учебную деятельность полагать всегда предметной, пластичной, векторальной, целесообразной, т. е. разворачиваемой в некотором предсуществующем пространстве, подчиняясь объективным условиям своего протекания (В. И. Слободчиков); считать процесс овладения учебной деятельностью неаддитивным, когда деятельность «закладывается» не поэлементно, а вся целиком, хотя и в неразвитой форме11
8 См.: Дусавицкий А. К., Кондратюк Е. М. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя. М., 2010. С. 8-9.
9 См.: Государственный образовательный стандарт общего образования второго поколения / А. М. Кондаков, А. Г. Асмолов, ред. М., 2007.
10 Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться. М.; Рига, 2000. С. 5.
11 См.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2005.
(А. Н. Леонтьев), то можно определить: 1) с какого момента и при каких условиях урок приобретает новые качества и свойства проектно-деятельностного пространства со-бытийной встречи ученика и учителя по поводу проектирования учебной деятельности; 2) при каких условиях мы можем получить представление об уроке как об акте систематической учебной деятельности независимо от ее предметной характеристики и составляющей. Проверка данной гипотезы стала основной задачей экспериментального исследования с участием педагогических коллективов образовательных учреждений Нижегородской области, ориентированных на построение практики инновационного образования, в состав которых вошли также некоторые православные образовательные организации Нижегородской епархии.
Доопределив понятие «учебное занятие» как пространство усвоения знаний и формирования универсальных учебных действий как фрагмент учебной деятельности по формированию познавательных, личностных и мета-предметных результатов и как интервал в 30-45 мин., имеющий определенные пространственно-временные характеристики, мы конкретизировали проблематику исследования, задав вопрос о специфике данной формы учебного занятия в качестве события развития и воспитания обучающихся.
Ключом к решению проблемы о специфике учебного занятия как со-бытия воспитания и развития является представление о новом типе содержания, разработанного в ФГОС общего образования. Совершенно очевидно, что качественно новое содержание всегда требует качественно новых форм его освоения. Данную закономерность афористично сформулировал Л. С. Выготский: «Новый тип обобщения требует и нового типа общения»12. Конкретизации этой изящной формулы гениального Л. С. Выготского посвящены многочисленные исследования и работы Г. А. Цукерман, раскрывающие специфику учебного сотрудничества ребенка и взрослого, а также характеристику видов общения в обучении.
Выявляя специфику мыследеятельностного содержания, Ю. В. Громыко подчеркивает, что «если с точки зрения деятельностного подхода содержанием образования являются формы различных типов деятельности, в которых происходит освоение учебного материала, то с точки зрения мыследеятельностно-го подхода содержание — это то, что удерживается самим наличием формы, то есть со-держится — держится одновременно с наличием формы. Форма связана с личными способностями действия, понимания, рефлексии и мышления людей внутри типа профессиональной мыследеятельности в конкретной ситуации»13.
Б. Д. Эльконин разработал на основе событийного подхода представление об учебной задаче в качестве событийной, структурно-топической пространственной модели, устроенной по логике акта развития. При этом он оперирует тремя категориями психологического развития: «идеальная форма» (субъект со-
12 Выготский Л. С. Педагогическая психология / В. В. Давыдов, ред. М., 1991. С. 356.
13 Разработка нового содержания образования и развития интеллектуальных способностей старших школьников. Формирование научности XXI века в образовании: Пособие для учителя. М., 2001. С. 5.
вершенного действия); «событие» и «посредничество». Учебная задача есть способ (единица) полагания акта развития14.
Опираясь на концептуальную идею В. И. Слободчикова, что образовательная ситуация определяется как особое учебное и образовательное событие («событийная модель»), мы рассмотрели учебное занятие как единство трех взаимосвязанных процессов: происхождение и развитие системы знаний; «эволюцию» связанных с понятиями системы обобщенных способов решения задач и, наконец, «эволюцию» эмансипации собственного действия становящегося целостного субъекта деятельности15.
Учебное занятие как событие развития и воспитания обучающихся в общеобразовательной школе «скрепляет и удерживает все возможные слои образовательной практики»16, в нем соединяются, с одной стороны, структуры теоретического конструирования, а с другой — живая деятельность взрослых (учителей) и детей (учеников).
Формирование духовно-нравственной личности обучающихся, их активной гражданской позиции на основе личностного восприятия, проживания и осмысления ими базовых ценностей культуры, выработанных православной традицией в различных сферах жизни и деятельности человека; знакомство обучающихся с нравственными смыслами основных сюжетов Ветхого и Нового Завета; воспитание благоговейного отношения к православным святыням, ценностям православной культуры и к богослужению17 — все это и многое другое требует «создания специфических условий для проектирования насыщенной духовно-нравственными смыслами событийной среды, главным результатом которой является произведение, со-творение личности ребенка в совместно-коллективной деятельности»18.
Представим базовые компоненты и элементы учебного занятия как события уникальной встречи ребенка и взрослого. При разработке учебного занятия как события воспитания и развития обучающихся необходимо рассматривать его с трех позиций: 1) выделение события; 2) акцент на событии; 3) отражение событийности коллективной и индивидуальной человеческой жизни. Независимо от конкретной цели деятельности структура учебного занятия имеет особую постоянную дидактическую и психолого-педагогическую структуру, включающую этапы, подэтапы и элементы19 (см. табл. 2).
14 См.: Эльконин Б. Д. Учебная задача: два аспекта в понимании // Первые чтения памяти В.В. Давыдова: Сб. М.; Рига, 1998.
15 См.: Слободчиков. Указ. соч. С. 213.
16 Попов А., Проскуровская И. Понятие образовательной задачи в контексте теории педагогики самоопределения. URL: http://www.experiment.1v/rus/biblio/obraz_21veka/1.11_ popov_prosk.htm.
17 Стандарт православного компонента начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования. Отдел религиозного образования и катехизации Русской Православной Церкви. Утвержден решением Священного Синода Русской Православной Церкви. М., 2010. С. 5-7.
18 Слободчиков. Указ. соч. С. 63.
19 См.: Игнатьева Г. А. Дидактика развивающего обучения: Монография. Н. Новгород, 2001. С. 22-23.
Таблица 2
Дидактическая структура учебного занятия и критерии его анализа
Этап учебного занятия Подэтапы учебного занятия Организация взаимодействия Критерии анализа
1. Мотиваци-онно-ориен-тировочный 1.1. Вхождение в контакт 1.1. Слова поддержки и одобрения, настрой на деятельность 1.1. Наличие или отсутствие отслеживания и выравнивания эмоционального состояния детей
1.2. Создание ситуации успеха 1.2. Проверка домашнего задания 1.3. Анализ выполнения домашнего задания 1.4. Предъявление задания для создания ситуации успеха 1.2. Актуальность домашнего задания для постановки новой учебной задачи 1.3. Роль результатов анализа домашнего задания при постановке УЗ (что делали, как делали, что получилось, что не получилось, почему?) 1.4. Адекватность предъявленного задания той УЗ, которая должна быть поставлена на уроке. Имеются ли в задании «ловушки», заметили ли их дети?
2. Операцио- нально-испол- нительский 2. Создание учебной ситуации (выявление противоречия, разворачивание «Драмы») 2.1. Создание моти-вационной ситуации посредством одного из действий: предъявление проблемного задания, проведение эвристической беседы и диалога, использование парадоксов, организация дискуссии и т. п. 2.2. Постановка УЗ и фиксация темы учебного занятия 2.1. Степень закономерности возникновения УЗ (стихийно, случайно, закономерно...?) 2.2. Использование (и каких) оригинальных методических приемов при постановке УЗ 2.3. Степень осуществления рефлексивного контроля учащимися (выявление неадекватности старого способа новым условиям) 2.4. Наличие и форма фиксации учебной задачи
3. Рефлексивно-оценочный 3. Ситуация оценки результатов деятельности 3.1. Оценка адекватности УЗ как цели деятельности 3.1. Степень осознания детьми цели деятельности на следующем учебном занятии
Этап учебного занятия Подэтапы учебного занятия Организация взаимодействия Критерии анализа
3.2. Задание на дом как поиск путей решения поставленной задачи 3.2.Осуществление прогностической оценки учениками своей возможности решения поставленной задачи. Осуществление ретроспективной оценки учащимися своих действий и действий других учеников 3.3. Степень самостоятельности определения детьми домашнего задания 3.4. Наличие отслеживания и выравнивания эмоционального состояния детей после завершения учебного занятия
Мотивационно-ориентировочный этап учебного занятия включает в себя следующие элементы:
1. Межличностный контакт, который предполагает: 1) переживание общего и индивидуального пространства душевного комфорта (мы вместе не просто чтобы что-то познать, мы целостны, нам хорошо с нашим учителем); 2) наличие опоры на мотив межличностного общения, подчеркивающего приоритет целостности каждого из участников совместной деятельности; 3) предъявление учителем своей индивидуальности.
2. Включение ребенка в конкретную предметную деятельность представляет собой: 1) восстановление процесса деятельности; 2) способ возвращения обучающегося к прожитому ранее опыту, т. е. насколько учащийся с удовольствием возвращается к освоенному накануне способу действия (чем вчера занимались на математике, что узнали нового, сохранились ли знания в памяти...).
3. Наличие «зацепки», т. е. неожиданная странность, остановка в привычной деятельности, переводящая ее в ситуацию неопределенности, «загадочности».
При анализе данного этапа учебного занятия учителю следует обратить внимание на определенные критерии.
1. Создание комфортной психологической атмосферы урока. Главное на учебном занятии — совместные межличностные переживания должны быть использованы для перехода к совместной деятельности.
2. Переживание успешности практического действия как подтверждение значимости позиции обучающегося.
3. Создание проблемной ситуации в качестве нового поворота в уже знакомом материале, озадачивание. Разрыв непрерывности, переживание невозможности дальнейшего движения требует обсуждения сложившейся ситуации. Выход из нее — определение и постановка задачи: «Мы не знаем решения, но восстанавливаем путь, знаем, куда идти». Здесь возникает учебно-познавательный мотив, направляющий мыслительную деятельность детей.
Операционально-исполнительский этап учебного занятия.
1. Организация учебных действий обучающихся по анализу проблемной ситуации: выбор формы работы — фронтальной, парной, групповой, комбинированной; внимание учителя к ученическим догадкам, гипотезам и их фиксация на доске.
2. Пауза перед решением, при которой задача проанализирована, предложения иссякают; коллективная деятельность сменяется индивидуальной мыслительной работой.
3. Кульминация как нахождение нового способа решения задачи, построение модели и т. д. — разрешение противоречия (эврика!); наличие определенного времени, чтобы большинство обучающихся самостоятельно нашли новый способ решения.
Критерии анализа операционально-исполнительского этапа учебного занятия предполагают: 1) сохранение логики при переходе к проблемной ситуации, четкость терминов и понятий, что позволяет обучающимся ясно осознать отличие старого знания от нового; 2) наличие умения «держать паузу» как проявление мастерства учителя, свидетельство корректности, точности поставленной учебной задачи; применение учителем разнообразных форм индивидуального общения с каждым учеником класса.
Рефлексивно-оценочный этап — это развязка и эпилог учебного занятия, который придает событию целостность. Здесь совершается рефлексия пути, рефлексия движения и поиска знаний, фиксируется и обосновывается решение учебной задачи, делается упор на общем деловом обсуждении продвижения вперед ряда отдельных учащихся, и всего класса, и самого учителя. Завершение учебного занятия должно быть пережито учеником и осознано как его личный вклад в общую коллективную деятельность.
Таким образом, учебное занятие как событие воспитания и развития обучающихся означает пространство их развития и воспитания, через призму которого личность переживает интерес, осознает идеал, проявляет характер. Проектируя учебное занятие, учитель выдвигает гипотезу события, создает рефлексивные ситуации, в соответствии с которыми обучающиеся самостоятельно должны актуализировать имеющийся способ деятельности, затем строить версии совместного «решания» проблемной ситуации, выделять новый способ, с помощью которого произошел выход на данное решение.
Учебное занятие как событие воспитывающего и развивающего обучения удерживает по крайней мере два смысла понятия «воспитания»: «как восполнение человека до целого; ученик без учителя и взрослый без ребенка не полны. И второй смысл воспитания — это напитание». И здесь строгий духовный здравоохранительный вопрос: а какой «пищей» мы напитаем ученика или ребенка и каким образом20. Учебное занятие, построенное с учетом принципа развития, «представляет по сути логику саморазвития как фундаментальную способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни и деятельности»21.
20 См.: Слободчиков. Указ соч. С. 101.
21 Там же. С. 173.
Именно поэтому никакая информация, никакие знания сами по себе об истории религиозной духовности, никакое религиоведение не обеспечат подлинно духовного становления растущего человека без любви взрослого «к человеческому в человеке» в интервале его индивидуальной жизни, без овладения учителем специальными антропотехниками работы с обучающимися, среди которых выделяются проектирование и сценирование учебных занятий как события развития и воспитания личности ученика.
Следовательно, вводить новые стандарты, новое содержание невозможно, не создавая специальные учебные формы сотрудничества детей и взрослых по поводу этого содержания. Возвращаясь к мысли Л. С. Выготского, новый тип содержания настоятельно требует новых — учебных — форм его освоения. Для учителя, озабоченного тем, чтобы обеспечить условия становления ученика в качестве субъекта собственной деятельности, существует по крайней мере одно основание утверждать, что без специально организованного учебного занятия на основе проектирования и сценирования учебной деятельности и формирования духовно-нравственной культуры инновационное образование и реализация стандартов общего образования невозможны.
В заключение статьи автор выражает искреннюю благодарность и признательность Отделу образования и катехизации Нижегородской епархии за всестороннюю поддержку в организации работы инновационной площадки кафедры педагогики и андрагогики Нижегородского института развития образования по теме «Проектирование и сценирование учебных занятий как событий воспитания и развития» на базе НОУРО «Гнилицкая православная гимназия им. св. Николая Чудотворца».
Ключевые слова: урок, учебное занятие, событие воспитания и развития, событийная общность, учебная деятельность, проектирование и сценирование учебного занятия.
Educational Lesson as the Coexistence of the Learners Upbringing and Development
G. Ignateva
The article considers the conditions and mechanisms for designing and scenario development of educational lessons in the educational institution, oriented to values of Orthodox Culture. Based on the spiritually oriented education classical approaches: the concept of a holistic knowledge Y. A. Komensky; the principle of "formative education" I. F. Herbart and idea of coexistent community as a special form of educational process subject's association, the author postulates a special meaning of co-existentiality as the value basis of designing and scenario development of educational lessons. Comparative
analysis between training and educational lesson allowed to derive peculiarities of educational lesson as the coexistence of the learner's upbringing and development in the conditions of Orthodox component of General education standard implementation. The evidence of the hypothesis of the project experiment by the Department of Pedagogy and Andragogy of the Nizhny Novgorod Institute of Education Development about educational lesson as a didactic form of educational activity subject nascence — project-activity space of coexistent meeting of pupil and teacher considered in this article. Didactic structure of the educational lesson and the criteria of its analysis are examined from three perspectives: the coexistence selection; focus on the coexistence reflection of the collective and individual human life co-existentiality. The logic of designing a lesson is outlined: the advancement of coexistence hypothesis; the creation of reflexive situations according to which the pupils must update by themselves the existing work method; the development of potential solutions to the problem, the selection of a new work method. It is a key conclusion that designing and scenario development of the learning activities and the spiritual and moral culture formation in the framework of co-existentially organized educational lessons, are the leading factors in the innovative education construction through the standard of General education Orthodox component implementation.
Keywords: training, educational lesson, coexistence of the upbringing and development, coexistence community, learning activity, designing and scenario development of educational lesson.
Список литературы
1. Выготский Л. С. Педагогическая психология / В. В. Давыдов, ред. М., 1991.
2. Государственный образовательный стандарт общего образования второго поколения / А. М. Кондаков, А. Г. Асмолов, ред. М., 2007.
3. Дусавицкий А. К., Кондратюк Е. М. Урок в развивающем обучении: книга для учителя. М., 2010.
4. Игнатьева Г. А. Дидактика развивающего обучения: Монография. Н. Новгород, 2001.
5. Исаев Е. И., Слободчиков В. И. Психология образования человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие. М., 2013.
6. Коменский. М., 1996. (Антология гуманной педагогики)
7. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2005.
8. Попов А., Проскуровская И. Понятие образовательной задачи в контексте теории педагогики самоопределения. URL: http://www.experiment.lv/rus/biblio/obraz_21veka/1.11_ popov_prosk.htm.
9. Разработка нового содержания образования и развития интеллектуальных способностей старших школьников. Формирование научности XXI века в образовании: Пособие для учителя. М., 2001.
10. Слободчиков В. И. Реальность субъективного духа // Начала христианской психологии. М., 1995. С. 122-138.
11. Стандарт православного компонента начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования. Отдел религиозного образования и катехизации Русской Православной Церкви. Утвержден решением Священного Синода Русской Православной Церкви. М., 2010.
12. Тулупова О. В. Проблема соотношения обучения и воспитания в педагогическом наследии И. Ф. Гербарта // Педагогика. 2003. № 5. С. 73-74.
13. Франк С. Реальность и человек. М., 2007.
14. Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться. М.; Рига, 2000.
15. Эльконин Б. Д. Учебная задача: два аспекта в понимании // Первые чтения памяти В. В. Давыдова: Сб. М.; Рига, 1998. С. 130-144.
